CC BY
37
довательность следующих этапов (действий) педагога:
1) диагностика уровня гуманитарного развития учащихся, предполагающая выявление наличного уровня качеств личности и ее гуманитарного развития (с помощью диагностической карты самооценки и метода обобщения независимых экспертных оценок, а также наблюдения, тестов, бесед, анализа познавательной деятельности учащихся);
2) диагностичное целеполагание, подразумевающее анализ и переосмысление целей урока с учетом возможности развития выявленных гуманитарных качеств учащегося;
3) анализ возможностей, потенциала предметного содержания для развития выявленных гуманитарных качеств учащегося; выработка педагогического замысла урока; непосредственное преобразование предметного содержания, ориентированное на создание ситуации гуманитарного развития, состоящее из следующих шагов:
а) ценностно-смысловой и ценностноэмоциональный анализ содержания,
б) выделение процессуальных аспектов (способов, процедур, методов) усвоения учащимися материала,
в) введение гуманитарного компонента в учебный материал;
4) прогнозирование и анализ различных вариантов, альтернатив осуществления урока, возможных вариантов реализации гуманитарных качеств учащихся на основе их индивидуальных особенностей, возможностей предметного содержания, мысленное конструирование проекта урока с вариантами его корректировки в зависимости от прогнозируемой ситуации на уроке.
Трансформация естественнонаучного содержания в контексте идей гуманитаризации образования предполагает высокопродуктивный характер деятельности педагога, более того, она является одним из основных показателей работы такого уровня. Без целостного осмысления педагогом потенциала своего предмета, без глубокой оценки и качественного анализа учебного материала с позиций ценностного, мировоззренческого, методологического аспектов, без необходимого преобразования содержания учебного предмета и представления его в форме, побуждающей уча-
щихся к обобщению, рефлексии, выражению собственного мнения и оценочных суждений, а, в конечном счете, к лично-стно-смысловому переживанию предметной проблемы - без этих показателей высокопродуктивного уровня педагогической деятельности педагога задача гуманитарного развития учащихся решена быть не может.
Таким образом, трансформация учебного содержания как самостоятельный вид педагогический деятельности есть один из объективных факторов, определяющих возможность внедрения инновационных идей современной образовательной науки в практику государственных образовательных институтов.
Литература
1. Краевский, В. В. Культурологический подход к содержанию образования как способ обеспечения его целостности / В.В. Краевский // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2004. № 1 (06). С.7-11.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.
3. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: монография / В.М. Симонов. Волгоград, 2000. 295 с.
Н. В.ХОДЯКОВА (Волгоград)
МОДЕЛИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИТУАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДОМ БИНАРНЫХ ОППОЗИЦИЙ
Раскрываются теоретике -методологические основания для построения структурной модели образовательной ситуации личностного развития. Обосновывается ее состав как совокупность взаимодействующих объективно-средовых и личностных факторов, среди них вычленяются наиболее значимые для развития личностного опыта в процессе образования.
Проблема исследования образовательной ситуации развития личности, выявления ее структуры, действующих факторов - одна из наиболее актуальных в современной педагогике. Без четких представлений о составе элементов личност-
© Ходякова Н. В., 2007
но-развивающей ситуации, о диалектике их взаимосвязей и функций невозможно осуществлять научно обоснованное проектирование развивающих образовательных систем, разрабатывать ориентированные на развитие личности технологии педагогической деятельности.
На сегодняшний день исследователями, работающими в области личностно ориентированного образования, получено много интересных результатов, касающихся образовательной ситуации развития личности. Выявлено, что личностно-раз-вивающая ситуация - это пространствен-но-временная совокупность объективносубъективных условий, трансформирующих жизнедеятельность человека и требующих от него рефлексивно-творческой активности; что образовательная личностно-утверждающая ситуация включает в себя двух соавторов учебного процесса -педагога и учащегося, а также акты свободного выбора учебной деятельности или ее элементов, преодоления интеллектуально-психологических затруднений, эмоционального переживания изучаемого, ценностно-ориентирующего диалога [1: 88 -122]. Показано, что ситуация личностно-развива-ющего образования носит непрерывный характер, определяет индивидуальную образовательную траекторию личности и должна быть обеспечена специальными условиями «педагогического комплекса»: гибким многоуровневым и многопрофильным учебным планом, взаимосвязью учебной деятельности и жизненной практики, учетом регионально-культурной специфики содержания образования, эффективным использованием материально -технической базы и кадрового педагогического потенциала [2: 154- 159]. Раскрыта гуманитарноценностная сущность опыта, порождаемого обсуждаемой образовательной ситуацией (С.В. Белова, В.И. Данильчук, Е.В. Да-нильчук, Л.П. Разбегаева, В.М. Симонов), охарактеризована содержательно -процессуальная специфика ее реализации в дошкольном и младшем школьном возрасте (В.В. Зайцев, М.В. Корепанова). Достигнуто понимание бытийной природы ситуаций воспитания личности (Н.М. Борытко), предложены пути развития личностных позиций и отношений субъектов образования (Е.И. Сахарчук), названы признаки личностно-развивающей образовательной ситуации как проекта системы педагогических средств (Е.А. Крюкова). Про-
веденные волгоградской научной школой исследования, а также психологические исследования последних лет феномена ситуации развития личности открывают возможности для новых теоретических обобщений. Представляется, что в настоящий момент существуют необходимые теоре-тико-методологические основания для построения относительно инвариантной и одновременно инструментальной, т. е. обладающей проектировочным потенциалом структурной модели образовательной ситуации личностного развития.
Моделирование любого явления предполагает воспроизведение его наиболее существенных качественных характеристик и одновременное абстрагирование от менее значимых, второстепенных. В случае моделирования ситуации развития личности совершенно ясно, что первой и наиболее значимой категорией является личность. От содержания этого понятия во многом зависят интерпретации других понятий: личностная ситуация, развитие личности и ситуация развития личности.
Определение личности как субъекта социальной жизни является классическим в педагогике. Социальность личностного бытия проявляется, прежде всего, в исполнении человеком различных социальных ролей, а его субъектность - в свободном выборе [3: 134]. Из такой трактовки следует, что личность не существует и не может рассматриваться вне своих отношений с миром и социальным окружением, что парным для нее феноменом всегда является среда. Как утверждают философы (Гегель, Клагес, Фихте и др.), феномен личности всегда связан с дуализмом жизни (природы) и человеческого духа, с дихотомией «Я - не-Я». Поэтому личность по своей внутренней сущности всегда оказывается выделенной из среды, в некотором роде противостоит среде, овладевает средой и преобразует ее. Среда, в свою очередь, являясь личностным окружением, воздействует на личность, предъявляет ей свои требования, предоставляет пространство и материал для развития [4: 435] или, наоборот, подавляет ее индивидуальность и личностный рост.
Связь личности и среды, понимаемая в смысле реализации такого единства, когда обе стороны диалектически взаимодействуют, стимулируют развитие и дополняют друг друга [5: 26- 27], - один из наиболее сложных видов связей. Способ
моделирования сложного явления на основе последовательного выявления диалектической связи между парными, дополняющими и взаимодействующими его элементами, назовем методом бинарных оппозиций. Применение данного метода в моделировании такого явления, как личностная ситуация, оправдано, т. к. составляющие его понятия «среда» и «личность» обладают необходимыми признаками как противоположности, так и единства.
Необходимость изучения личности и среды в их единстве подчеркивал Л. С. Выготский; В.М. Бехтерев отличительным признаком личности считал проявление человеком своего индивидуального отношения к окружающим условиям, называя это отношение объективной стороной личности; личность как человека, реализующегося в его отношениях к действительности, как способ социального бытия человека определяли В.Н. Мясищев и Б.И. До-донов; о неразрывной связи между личностью и условиями ее жизни, представленной в конкретных ситуациях, писали Л.Ф. Бурлачуки Е.Ю. Коржова; на идентификацию личности с определенным видом среды указывала Г.М. Андреева; Л.И. Ан-цыферова утверждала, что всю свою жизнь человек строит личностную концепцию окружающего его мира [6]. Р. Баркер, основатель экологической психологии, призывал изучать личность в реальной жизни, не сосредоточиваясь на человеке как едином замкнутом целом; Д. Магнуссон отмечал, что жизненная ситуация образуется не только реальными условиями жизни, но и личностной оценкой и переживанием этих условий; по мнению К. Левина, личность и окружающий ее мир образуют психологическое единство, одну констелляцию взаимозависимых факторов -целостную ситуацию [7].
Таким образом, в самом общем виде личностную ситуацию можно определить как взаимодействие личности и среды. Этот, на первый взгляд, довольно абстрактный результат оказывается продуктивным для дальнейшего моделирования образовательной ситуации развития личности, т. к. позволяет перейти от глобальной оппозиции понятий «личность - среда» к рассмотрению соотношений более конкретных подструктур как личности, так и среды. В соответствии с результатами нашего исследования [8] личностный опыт жизнедеятельности человека может быть
репрезентативно замещен в личностно-раз-вивающих образовательных проектах двумя рефлексивными моделями: личностной картиной мира и Я-концепцией личности. Очевидно, что личностная картина мира соотносится с ее средовым прототипом -самим окружающим миром, а у личностной Я-концепции есть свой средовой «двойник» - социально-ролевой статус личности. Дальнейшее движение «вглубь» структуры обсуждаемых понятий рождает новые бинарные оппозиции. Так, личностному знанию как элементу личностной картины мира соответствует информация, циркулирующая в среде; субъективным смыслам и ценностям - объективные значения предметов, явлений и социальные оценки-стереотипы. Центральная структурная единица Я-концепции - самооценка -противостоит средовой оценке личности, потребность личности соотносится в ситуации со своим средовым «напарником» -требованиями среды, личностные способности - с возможностями среды, активные практические действия личности - со средовыми стимулами-раздражителями. Такое парное соответствие понятий возникает, на наш взгляд, не случайно. Оно фиксирует в процессе моделирования примерно равный потенциал взаимной активности личности и среды в ситуации, представленность в ней объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов развития личности, что не отрицает смещения активности в одну или другую сторону в каждой конкретной ситуации.
Итак, личность и среда взаимодействуют в некоторой ситуации. При этом агентами среды в ситуации выступают требования, информация, стимулы и процессуальные возможности, а агентами личности - потребности, личностный опыт, предметно-практические действия и способности. В связи с этим закономерна постановка дальнейших вопросов: какую специфику отражают эти личностно-средо-вые факторы в случае образовательной ситуации? Каким должно быть взаимодействие этих факторов, чтобы личность непрерывно и поступательно развивалась?
Отвечая на первый вопрос, спроектируем личностную ситуацию в образовательную плоскость и постараемся понять, в чем собственно состоит необходимость рассмотрения образовательного процесса на уровне ситуационно-средовых факторов, что нового привносят понятия «среда» и
«ситуация» в традиционную трактовку обучения, в чем новые представления о развитии личности в образовании оказываются шире, объемнее и точнее уже существующих.
В роли требований образовательной среды к развивающейся личности учащегося, вероятно, будут выступать уже не только воплощенные в деятельности педагога требования госстандарта и формальные правила поведения учащихся в образовательных учреждениях, но и субъективные представления педагогов о целях обучения, образовательные требования к уровню и содержанию знаний непрерывно изменяющегося рынка труда, востребованность существующими социальными институтами определенных гражданских качеств и уровня индивидуальной культуры личности выпускника. В качестве средовой образовательной информации будет рассматриваться не только предъявляемый в той или иной форме педагогами систематизированный материал учебных предметов, но и невербальная информация, транслируемая педагогами в общении, все множество окружающих личность информационных объектов и явлений (средства массовой информации, Интернет, познавательные контакты со сверстниками и знакомыми взрослыми). Стимулы образовательной среды не будут ограничиваться выставляемыми педагогами отметками или рейтинговыми баллами, а будут также включать в себя эмоционально привлекательные образы изучаемых предметов и явлений, вдохновляющие образцы деятельности и саморазвития выдающихся представителей науки и культуры, в том числе педагогов. Процессуальные возможности будут не только обеспечивать необходимыми условиями и средствами спланированную педагогом учебную деятельность учащихся, но и оставлять степени свободы для деятельностного самоопределения учащихся и их экспериментирования в обучении. Заметим, что обсуждаемые аспекты образования частично уже исследовались и моделировались педагогами-учеными, а средовые компоненты в той или иной степени были задействованы в инновационных образовательных проектах. Принципиально новым и крайне актуальным, на наш взгляд, является их концептуально-целостное рассмотрение посредством использования в педагогическом проектировании понятия
«образовательная среда» и научное осмысление образовательной среды и основных групп действующих средовых факторов с позиций нормативной педагогики, которая на сегодняшний день их игнорирует и практически никак не отражает.
Что же касается второго вопроса, касающегося личностных факторов развивающей образовательной ситуации, то здесь, как нам представляется, необходимо сначала оговориться, что развитие личности - это такая эволюция ее личностного опыта, т. е. двух рефлексивных моделей - систем представлений об окружающем мире и себе, при которой происходят непрерывная творческая реконструкция субъектом этих моделей, их дифференциация, уточнение, усложнение, иерар-хизация, а также движение ко все большей согласованности субъективных моделей между собой и их соответствию реальной жизненной практике субъекта [8: 172 - 173].
Таким образом, достаточно сложный и проблематичный вопрос о содержании и действующих механизмах личностно-развивающей образовательной ситуации нам удалось несколько конкретизировать: как сказывается взаимодействие объективных (средовых) и субъективных (личностных) факторов образовательной ситуации на позитивной динамике Я-концепции субъекта и его личностной картины мира? Для того чтобы в заданной методом бинарных оппозиций логике продвинуться дальше, предлагается рассмотреть соответствующие пары понятий «образовательная среда - личностная картина мира» и «статус личности в образовательной среде -Я-концепция личности». Как уже говорилось, в личностной информационной картине мира системоообразующей структурой выступают знания, обогащенные личностными смыслами и ценностями, а в Я-концепции личности - ее самооценка. Отсюда следует, что в состав развивающей образовательной ситуации должны войти такие требования, стимулы, содержание и процессуальные возможности образовательной среды, которые помимо расширения объективных знаний о мире будут порождать у личности еще и смыслообразующую, ценностно-ориентирующую активность, а также адекватные са-мооценочные представления. Из психологических исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу,
К. Роджерс, Э. Эриксон) известно, что эти рефлексивные процессы происходят под влиянием новой информации, приобретения опыта, смены требований и оценок взрослого или референтной группы, а также посредством самостоятельного сравнения результатов практической деятельности с индивидуальным представлением об успехе, сопоставления Я-реального и Я-идеального [6; 7]. Нетрудно увидеть, что в традиционном проектировании образовательных систем учитывались только первые две и частично третья позиции, т. е. новая учебная информация, новые умения и требования педагога, что, с нашей точки зрения, отражает излишнюю упрощенность и значительную ограниченность предшествующих подходов к проектированию. В традиционном научно-методи-ческом обеспечении процесса обучения не были представлены остальные группы лич-ностно-средовых факторов развития личности - противоречивость внешних требований, предъявляемых учащемуся в образовательном процессе, взаимоотношения с другими субъектами образования, внут-риличностные конфликты, возникающие в процессе обучения.
Таким образом, последовательное использование метода бинарных оппозиций в процессе анализа образовательной ситуации личностного развития позволило выявить различия в традиционном и лич-ностно ориентированном проектировании образовательного процесса. Удалось не только уточнить состав обсуждаемой ситуации как совокупности взаимодействующих объективно-средовых (требования, информация, стимулы и процессуальные возможности для развития личности) и личностных (потребности, личностный опыт, предметно-практические действия и способности субъекта) факторов, но и вычленить среди них те, которые наиболее значимы для развития личностного опыта в процессе образования: получение новой информации и нового опыта практической деятельности, смена со стороны образовательного окружения требований и критериев оценок, динамика взаимоотношений между субъектами образования, борьба внутриличностных диспозиций. Представляется, что названная совокупность лич-ностно-развивающих ситуационных факторов может содержательно уточнить существующие на сегодняшний день проек-
тировочно-нормативные модели образовательных систем. Решение данной задачи является проблемой дальнейших научнопедагогических исследований.
Литература
1. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М., 1999.
2. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно - научно - педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб. -Волгоград, 1997.
3. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.
4. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.
5. Сергеев, Н.К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса / Н.К. Сергеев // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина. Волгоград, 2005. Вып. 6.
6. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2002.
7. Психология социальных ситуаций. СПб., 2001.
8. Ходякова, Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средства проектирования лично-стно ориентированного образовательного процесса / Н.В. Ходякова // Научная мысль Кавказа: науч. и обществ.-теорет. журн. 2005. № 9 (77).
Г.А. ЯСТРЕБОВА (Волгоград)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПТА В ПЕДАГОГИКЕ
Осуществлен логико-исторический анализ подходов к проблеме концепта в философии, культурологии; дано современное понимание концепта как духовно-практического образования; обосновано его значение в контексте реализации культурологической идеи в педагогике.
Концепт - новое понятие. Раньше широкой публике оно встречалось только лишь применительно к миру автомобилей. «На выставке был представлен кон-
© Ястребова Г. А., 2007
