CC BY
36
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 1 ББК 88
DOI 10.24411/2073-0454-2019-10059
© И.С. Скляренко, Н.В. Ходякова, 2019
Научная специальность 19.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Инна Сергеевна Скляренко, профессор кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами доктор педагогических наук, доцент Академия управления МВД России (123298, Москва, ул. Ирины Левченко, д. 1, издательство «Юнити-Дана») E-mail: ic-k@mail.ru
Наталия Владимировна Ходякова, профессор кафедры психологии, педагогики и организации работы с кадрами доктор педагогических наук, доцент Академия управления МВД России (123298, Москва, ул. Ирины Левченко, д. 1, издательство «Юнити-Дана») E-mail: Hodyakova@rambler.ru
Аннотация. Рассматривается организация групповой учебной деятельности на основе ситуационно-средо-вого подхода. Обосновывается необходимость учета совокупности трех групп факторов при проектировании личностно развивающей образовательной среды: средовых стимулов личностного развития в процессе групповой учебной деятельности; источников содержания личностного развития в групповой среде обучения; процессуальных возможностей личностного развития в среде учебной группы. Выделены четыре вида ситуаций развития личности: ситуация адаптации и когнитивной ориентировки; ситуация предметно-деятельностной ориентировки; ситуация ценностно-смысловой ориентировки и ситуация целостной ориентировки, соответствующие естественной динамике и логике постепенно усложняющихся субъектных позиций в групповом взаимодействии. Акцентируется внимание на компонентах групповой среды обучения, характерных для каждого из четырех видов ситуаций развития личности.
Ключевые слова: обучение, малая группа, обучающийся, личностно-развивающая среда, ситуация развития личности, компоненты групповой среды, средовые стимулы развития, содержательные источники развития, процессуальные возможности развития.
Inna Sergeevna Sklyarenko, Professor of psychology, pedagogics and organization of work with personnel doctor of pedagogical Sciences, associate Professor (Academy of management of MVD of Russia) E-mail: ic-k@mail.ru
Natalia Vladimirovna Hodyakova, Professor of psychology, pedagogics and organization of work with personnel doctor of pedagogical Sciences, associate Professor (Academy of management of MVD of Russia) E-mail: Hodyakova@rambler.ru
Annotation. The article deals with the organization of group learning activities on the basis of situational-environmental approach. The authors substantiate the need to take into account the totality of three groups of factors in the design of personality-developing educational environment, such as environmental incentives for personal development in the process of group learning activities, sources of content of personal development in the group learning environment, the procedural possibilities of personal development in the learning group environment. Four types of situations of personality development are distinguished: the situation of adaptation and cognitive orientation; the situation of subject-activity orientation; the situation of value-semantic orientation and the situation of holistic orientation, corresponding to the natural dynamics and logic of gradually increasing complexity of subject positions. The authors focus on the components of the group learning environment, characteristic of each of the four types of situations of personal development.
GROUP EDUCATIONAL ACTIVITY AS A PERSONALLY DEVELOPING EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Keywords: training, small group, student, personal-developing environment, the situation of personal development, components of the group environment, incentives for the development environment, sources of development content, procedural development opportunities.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Скляренко И.С., Ходякова Н.В. Организация групповой учебной деятельности как проектирование личностно развивающей образовательной среды. Вестник Московского университета МВД России. 2019;(1):249-55.
Развитие личности обучающегося в современной педагогической теории и образовательной практике является ведущим ценностно-целевым ориентиром. В педагогических исследованиях проблем личностно развивающего образования последних лет получены значимые результаты: раскрыта природа развития личности во взаимодействии с образовательной средой; показано значение социокультурного контекста и условий личностной свободы в образовании; с дидактических позиций проведена дифференциация личност-но развивающих функций образовательной среды; выявлены ситуационные различия уровней личностной активности обучающихся в образовательной среде и соответствующие им механизмы личностного роста; определены риски дезадаптации обучающихся в образовательной среде и пути их педагогического пре-одоления1. С подготовкой компетентных, личностно зрелых выпускников образовательных организаций, готовых работать в команде, руководство нашей страны связывает перспективы ее дальнейшего развития, «решительного прорыва ... в повышении качества жизни людей, в модернизации экономики, инфраструктуры и государственного управления»2. Эти идеи также находят свое воплощение в федеральных государственных образовательных стандартах, отражающих не только требования к уровню профессионально-личностного развития обучающихся, но и к образовательной среде, которая проектируется в интересах этого развития.
Необходимо отметить, что большой личностно развивающий потенциал имеют групповые формы организации учебной деятельности. Их моделирование как специфической личностно развивающей образовательной среды представляется продуктивным, так как условия учебного общения и сотрудничества, с одной стороны, естественным образом включены в образовательный процесс, а, с другой стороны, воплощают в себе особую социальную реальность - социальный средовой контекст - вне которого невозможно становление и развитие личности, формирование ее ценностных установок3, отношений с другими субъектами образования, воспитание коммуникативных качеств.
Как показано в наших исследованиях4, личностно развивающая образовательная среда представляет собой совокупность групп факторов: 1) стимулов познавательной активности обучающегося (академические требования и статусно-ролевые ожидания; правила и
нормы учебной деятельности; средства педагогической оценки; когнитивные противоречия и межличностные коллизии); 2) содержательные источники развития личности (произведения науки, литературы и искусства, образы выдающихся людей, культурные образцы поведения и деятельности); 3) процессуальные возможности развития личности (предметы и средства деятельности, пространственно-временной режим, диапазон партнеров и средств коммуникации). В образовательной среде в зависимости от уровня своей личностной активности обучающийся может находиться в ситуации: а) адаптирующегося к условиям среды реципиента систематизированной учебной информации; б) субъекта самостоятельного выбора альтернативных видов, целей и средств деятельности; в) участника межличностного ценностно-смыслового диалога и субъекта рефлексии, выработки и предъявления личностной позиции; г) субъекта саморазвития, творческой самореализации и инновационных изменений в среде. Причем, развитие личности в направлении расширения сферы ее активности в среде (субъект восприятия ^ субъект предметной деятельности ^ субъект диалога и рефлексии ^ субъект творчества) сопровождается постепенной сменой ситуаций в образовательной среде: ситуация психологической адаптации и первичной когнитивной ориентировки в среде ^ ситуация свободного выбора и предметно-деятельностной ориентировки ^ ситуация ценностно-смысловой ориентировки ^ ситуация целостной ориентировки.
Заметим, что в условиях группового обучения каждая из представленных ситуаций имеет свою специфику.
Ситуация адаптации и когнитивной ориентировки проектируется посредством создания условий для усвоения групповых правил и норм, подготовки сценариев, разработки инструкций и алгоритмов действий членов группы, четкого планирования деятельности группы и систематизации групповых процессов.
К стимулам личностного развития в данной ситуации относятся Кодекс групповой работы и субъективная оценка преподавателя результатов деятельности групп. Кодекс групповой работы — это разработанный педагогом свод правил общения при работе в группах, которые подвигают обучающихся к этическому поведению. Эти правила помогают обучающимся на этапе адаптации верно ориентироваться в сложных коллизиях групповых взаимоотношений, сопровожда-
ющих выполнение заданий. К этим правилам относятся следующие:
Уважение к мнению каждого члена группы: внимательно, не перебивая, выслушай и постарайся понять мысль товарища.
Не понял — переспроси.
Не согласен — обоснуй.
Критикуешь — предлагай.
Помни: каждый имеет право на ошибку.
Не согласны с тобой — установи причину.
Терпимость к критике: аргументировано доказали неверность твоих взглядов — признай ошибку.
Помни: успешное выполнение задания зависит от каждого члена группы.
При работе избегай каких-либо оценочных суждений о членах группы.
Стремись грамотно, кратко и четко излагать свою мысль.
Адекватно реагируй на состояние своего товарища, постарайся оценить это состояние и выбрать адекватный для ситуации способ реакции.
Субъективная оценка преподавателя результатов деятельности групп также относится к стимулам на этапе адаптации в связи с тем, что обучающиеся пока еще не приспособились к групповой работе, не научились работать группой, т.е. группы не сработались. Эта оценка реализуется в двух вариантах. Первый вариант заключается в том, что за ответ одного из членов группы, которого выбирает педагог, оценку получает вся группа. И, второй вариант, состоит в том, что педагог снижает балл всем членам, если группа работала неслаженно, кто-то отсиживался за спинами товарищей и некачественно выполнил задание, не все принимали участие в обсуждении, наблюдалось неэтичное поведение членов группы по отношению друг к другу.
Содержательными источниками развития личности на этапе адаптации является групповая деятельность по определенной инструкции. Так, разработка модели и сценария ролевого общения предполагала разработку заданий для группы с определенными ролевыми функциями и готовыми поведенческими конструктами. Умение обучающихся играть разнообразные роли по сценарию, усвоение ими разнообразных моделей и конструктов коммуникации ведет к минимизации конфликтов в общении при групповой работе.
К процессуальным возможностям личностного роста на этапе адаптации и когнитивной ориентировки мы относим систематизацию и технологичность групповой организации деятельности обучающихся.
Систематизация использования групповой работы подразумевает ее планирование на целый блок занятий по теме, разделу, курсу, а также обеспечение в процессе занятия взаимосвязи цели, содержания, форм, методов и принципов. Такое планирование комплекса занятий, охватывающего тему или раздел, производится в соотношении со временем, т.е. групповой работе отводится разное количество времени. Так, например, на первом занятии, как правило, больше времени отводится фронтальной работе, меньше групповой. На
последнем занятии, больше времени отводится индивидуальной работе, меньше групповой. На промежуточных занятиях (в середине блока занятий) наибольшее количество времени занимает групповая работа. Подобная технологичность (время ^ форма деятельности) связана с различными дидактическими задачами, определяемыми для разных этапов изучения той или иной темы. Если функциональная особенность начального этапа — усвоение всеми без исключения обучающимися базового уровня знаний, то функция заключительного этапа — это контроль знаний. Промежуточный этап характеризует продвижение обучающихся в собственном темпе, соответствующем учебным возможностям каждого.
Систематизация рассматривается и в том отношении, что на этапе адаптации используются стационарные группы, со строгим закреплением членства из занятия в занятие и по разным предметам, что позволяет обучающимся быстро и эффективно усвоить правила группового общения. В дальнейшем усвоенные правила в стационарной группе легко переносятся на другую группу (переукомплектованную).
Ситуация предметно-деятельностной ориентировки в групповой учебной деятельности создается благодаря свободному выбору обучающимися средств и видов деятельности, объективности в оценивании результатов работы, а также вариативности процесса развития, в котором используются группы, скомплектованные по предметным интересам.
К стимулам развития личности в данном случае относятся представление группой результатов своей работы. Это связано с созданием педагогом условий для проявления активных партнерских связей между членами группы, малыми группами, отчетности перед группами, возможность и доступность объективного контроля со стороны других групп. В основе презентации лежит открытость, смысл которой состоит в оценивании групп друг другом, в оценивании групп самих себя и каждого из своих членов за счет специальных способов контроля. Она предполагает наглядное оформление результатов работы каждой группой: *в общую таблицу на доске; *в лист отчета или лист контроля; *на электронную доску.
Представление текущих результатов деятельности групп в таблице на доске, обозначение максимального и минимального критериев оценки позволяет группам достоверно и наглядно представить положение дел во время занятия. Такая таблица не только дает развернутую информацию об успехах и трудностях группы, но и реализует соревнование между группами. Из итоговой (наглядной) таблицы обучающиеся могут увидеть, как оценивается их работа, как они работают в сравнении с другими группами, и насколько они не дотягивают до необходимой им оценки. Наглядность, спряженная с объективностью, стимулирует мыслительный процесс, разжигает интерес к деятельности, воспитывает в обучающихся целеустремленность и настойчивость. Группа четко представляет себе цель
(критерии) и последовательно, настойчиво движется к этой цели. Научившись двигаться к цели сообща, обучающийся более продуктивно будет двигаться к цели и индивидуально. Подводя итоги работы групп, в эту таблицу, наряду с оценками за знания, преподаватель выставляет оценки за активность и слаженность работы группы. Эти оценки дисциплинируют обучающихся, способствуют погашению между ними конфликтов, активизируют совместную деятельность.
К содержательным источникам групповой работы на этапе предметно-деятельностной ориентировки относятся разработанные преподавателем уровневые дифференцированные задания, предоставляемые на выбор группе для реализации маневренности в обучении.
Суть маневренности заключается в неоднозначном подходе к скомплектованным малым группам, в выборе заданий группами, соответствующих их групповым возможностям. Используемые малые группы смешанные и дифференцированные по учебным возможностям, смешанные и дифференцированные по различным психологическим параметрам, обязывают педагога разрабатывать соответствующий для этих групп дидактический материал. Группам же предоставляется право выбирать задания в соответствии со своими возможностями.
Ситуация выбора в процессе учебной деятельности создает атмосферу автономии. Под автономией понимается восприятие своего поведения как соответствующего собственным интересам и ценностным установкам. Например, можно предоставить выбор времени на подготовку задания или, распределение подзаданий между членами группы. У обучающихся, поставленных в ситуацию выбора возникает необходимость взвесить все «за» и «против», сопоставить и соподчинить различные мотивы. Предоставляя обучающимся выбор, преподаватель снижает внешний контроль и принуждение в обучении, что способствует развитию внутренней мотивации учения. Они понимают, что им доверяют, и от этого становятся более ответственными.
Комплектование дифференцированных малых групп, «сильных» «средних», «слабых», подразумевает подготовку дифференцированных заданий. Каждый уровень сложности заданий не выходит за рамки государственной программы той или иной дисциплины. Качественное выполнение задания, определенного уровня оценивается конкретной отметкой. Верхний уровень заданий, оценивается отметкой «отлично», средний уровень — «хорошо» и нижний уровень — «удовлетворительно».
Выбирая задание определенного уровня, группа прогнозирует оценку своей работы. Подобный подход позволяет научить обучающихся объективно оценивать свои возможности, с одной стороны, и поставить себе планку в стремлении к новым достижениям, с другой стороны. Уяснить в стремлениях к новым достижениям ценность нахождения решений в процессе совместной работы и взаимной поддержки.
Уровневые дифференцированные задания, применяемые в процессе использования малых групп, позволяют осуществить выполнение, как минимум двух задач обучения и воспитания. Первая: достижение базового уровня знаний и умений всеми категориями обучающихся, в том числе и слабыми. Базовый уровень, как правило, представлен заданиями нижнего уровня. Это обеспечивается тем, что каждый обучающийся в случае непонимания какого-то вопроса получает немедленную помощь от других членов группы. Такой возможности при других формах организации деятельности нет. Вторая задача: развитие обучающихся в соответствии с их способностями. Это достигается тем, что учебные проблемы часто имеют не одно, а несколько возможных решений. Сильный обучающийся, находит большее количество решений и выбирает наиболее рациональное из них. Кроме того, часто предъявляется не одна, а несколько учебных проблем разного уровня. Наконец, используется дифференцированный вид комплектования групп, при котором сильные обучающиеся, не отвлекаясь на помощь слабым, могут полностью реализовать свои способности. К тому же, они получают обычно большее количество и более сложных заданий. Преподаватель же, в этом случае, имеет возможность уделить внимание работе со слабыми.
Процессуальными возможностями для развития личности в данной ситуации является комплектование групп по предметным интересам. Такие группы нацелены на продуктивную деятельность и на достижение максимально эффективного результата. Это объясняется тем, что при групповом взаимодействии у обучающихся с равными партнерами, близкими по интеллекту, знаниям, предметным интересам, возникает ощущение комфортности и гарантированной психологической безопасности. Обучающиеся, имеющие сходство, приписывают друг другу позитивные характеристики. Общение таких партнеров приводит к стабилизации когнитивного баланса и редко вызывает противоречия. Похожие обучающиеся являются более понятными друг другу, могут легко предвидеть действия, поступки, мысли друг друга.
Ситуация ценностно-смысловой ориентировки возникает в группе при организации диалоговой и дискуссионной деятельности в процессе решения проблем с ценностно-смысловой направленностью. При этом важное значение имеет социальная оценка суждений, снятие психологических барьеров внутри малой группы и доверительное отношение членов группы друг к другу.
К стимулам личностного развития в этом случае относятся разработка педагогом проблемных заданий для ориентации на ценностно-смысловое общение в малой группе и социальная оценка результатов деятельности каждого члена группы и группы в целом.
Относительно первого выделенного стимула, можно сказать, что задание для группы, представляющее собой проблему, как правило, нравственно окрашенную, усиливает потребность в коллегиальном обще-
нии, в совместной мыследеятельности и взаиморазъяснении каких-либо аспектов. При совместном решении таких проблем создаются условия, в которых мысль одного обучающегося «догоняет» то, что находится вне ее (мысль другого) и захватывает мыслимое, которое вновь вырывается вперед и постигается мыслью. Описанные взаимопереходы мысли и мыслимого есть по Гегелю «процесс рождения идеи», становящейся руководством к действию. При групповом решении проблем, когда обучающиеся в тесном контакте обсуждают возможные решения, сама обстановка вовлекает в поиск даже слабоуспевающих. И, если они и не высказывают особенно интересных идей, то наблюдая за ходом совместного решения, учатся мыслить, постепенно включаются в творческий процесс, приобретающий для них ценностный смысл. Поиск решения во взаимодействии осуществляется благодаря информации наведения на идею, информации ее обосновывающей, информации размышления, что способствует рождению в мыслях решения.
Социальная оценка результатов деятельности предполагает самостоятельную оценку в малой группе работы каждого своего члена, и одновременно взаимную оценку групп. При этом следует учесть вклад участника в общее дело, аргументацию его доказательств, зрелость мысли, этическое поведение по отношению к своим товарищам. Опыт показывает, как это не парадоксально, но обучающиеся оценивают работу своих товарищей в соответствии с социокультурными эталонами.
Содержательными источниками групповой деятельности на этапе ценностно-смысловой ориентировки является организация межгрупповой дискуссии, как в процессе учебной работы, так и в процессе внеу-чебных мероприятий.
Сочетание групповой работы с последующей фронтальной — межгрупповой дискуссией стимулирует общение обучающихся, порождая дух соревнования и состязательный азарт. При этом обучение в группе дает осознание значимости группового общения. Учитывается, что коллектив, в котором есть групповая поддержка, придает каждому члену смелость, формирует веру в справедливый успех дела, ценностное отношение к дисциплине и ответственности.
Диалог и дискуссия внутри группы стимулирует взаимопомощь и взаимопонимание ее членов, порождают азарт в подготовке задания и решимость взять ответственность за работу группы на себя. Межгрупповая дискуссия стимулирует у обучающихся ценностное общение, в процессе которого удовлетворяется непроизвольное желание продемонстрировать как можно более качественное решение проблемы, максимально приближенное к правильному ответу.
Каждый обучающийся осознает, что должен мобилизовать внутренние резервы, выступая от имени группы. Должное для коллектива становится его необходимостью и потребностью. Так постепенно закрепляются убеждения об ответственности и долге перед
коллективом. Сплоченная группа — одно целое, единый организм, болеющий за каждого члена. Групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими, вызывает чувство защищенности, облегчает любые шаги. «В единении — сила!», гласит народная поговорка. Отвечающий от группы становится смелее, увереннее в себе, а значит, вернее, тверже, сильнее звучат его аргументы и выступление.
Процессуальные возможности для личностного роста при групповой работе в ситуации ценностно-смысловой ориентировки составляют диалоговые и дискуссионные условия деятельности.
Использование диалога и дискуссии между обучающимися сначала в малой группе, затем между малыми группами необходимо для получения реальной практики развития коммуникативных компетенций, навыков формулирования и отстаивания своей позицию, умений осмысления системы аргументации, т.е. превращения информации в знания, а знаний в убеждения и взгляды. Однако это возможно лишь в группе, в которой уже установились доверительные отношения между членами, в которой оправдывает себя идея американского психолога и педагога К.Роджерса. Он утверждал, что лишь человек имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, неподражательного сотрудни-чества5. Условия малой группы позволяют ускоренно установить обратную связь с «согруппниками», а с ней возможность получения поддержки, и как следствие развивать групповую чувствительность, воспитывать человеческие отношения, способность к сопереживанию, взаимопониманию, т.е. способности к эмпатии.
Многочисленные исследования психологов (М.-А. Робера, Ф.Тильмана, и др.)6 показали, что при индивидуальном решении проблем иногда возникает мощный тормозящий работу фактор, так называемый «психологический барьер». Он, как правило, не осознается индивидом, поэтому мешает увидеть и преодолеть возникшие противоречия психологического и содержательного плана. Вырваться из этого «заколдованного круга» самостоятельно удается чрезвычайно редко, только при благоприятном стечении обстоятельств. Работа в малой группе, в которой уже установились благоприятные отношения, помогает преодолевать психологический барьер, снимает возникающие затруднения. Причина преодоления кроется в том, что, обмениваясь мнениями, члены группы задают друг другу такие вопросы, какие человек не смог бы задать себе сам в силу своей психологической установки.
Ситуация целостной ориентировки в групповой учебной деятельности складывается путем обеспечения творческих условий на основе подготовки групповых проектов и предоставления для этого обучающимся полной свободы действий, как в содержательном, так и в процессуальном плане.
Стимулами развития здесь выступают самооценка отдельных обучающихся и самооценка малой группы.
Самооценка предполагает оценивание собственной деятельности. Самооценка группы означает коллективное совместное оценивание деятельности каждого члена группы и обобщающий вывод относительно деятельности всей группы.
Самооценка группы осуществляется в процессе группового рефлексивного анализа достигнутых результатов деятельности, выявляет осваиваемую систему ценностных установок и становится отправным моментом для рождения идей, для морального выбора. Здесь практически реализуется идея Ю.А.Шрейдера7: «Выбор того, что является безусловным благом для других, есть выбор моральных ценностей». В процессе групповой рефлексии обучающиеся обосновывают позицию другого и соотносят ее со своей позицией.
К содержательным источникам развития следует отнести подготовку проектов, использование импровизационных ролевых игр.
В основе метода проектов лежит коллективная работа группы обучающихся над решением практических задач, поставленных самими обучающимися. Как правило, выработанный в совместной деятельности педагога и группы обучающихся план проекта включает теоретическую часть (изучение основных понятий, их свойств) и практическую (изготовление, внедрение чего-либо). Положительные черты этого метода состоят в том, что происходит: во-первых, сближение учебной, исследовательской и практико-ориентированной деятельности обучающихся; во-вторых, комплексное получение знаний обучающимися, в выделенной проблеме, сразу по нескольким предметам; в-третьих, обучение групповому решению учебно-познавательных проблем.
Импровизационная ролевая игра представляет собой занятие, на котором обучающиеся группой разыгрывают некоторые сцены (этюды) на заданную тему по ролям. При этом слова и действия они придумывают самостоятельно во время групповой подготовки в соответствии заданной проблемой по теме. Импрови-
зационная ролевая игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, побуждает участников к действию.
Подобная работа позволяет обучающимся выразить эмоции и чувства, вызывающие трудности и противостоять глубинным конфликтам. Перевоплощение способствует пониманию другой личности, а значит прогнозированию ее линии поведения. Моделируя ситуацию (профессиональную или жизненную) такая игра позволяет обучающимся получать ответы на вопросы в совместной деятельности. Она создает учебную среду, в той или иной степени приближенную к реальности.
Игровая проблемная ситуация возникает как бы самопроизвольно, она предопределена правилами и условиями протекания самой игры, что в свою очередь, способствует возникновению новых проблем. Такая технология отражает деятельность участников игры по поиску, обработке и усвоению учебной информации для принятия решения в проблемной ситуации.
Импровизационная ролевая игра демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияние на эффективность деятельности. В отличие от реальности, в игре можно вернуться назад к некоторому моменту и переиграть его, принимая другие решения для того, чтобы определить их преимущества и недостатки по отношению к уже апробированным. Одна и та же игровая ситуация может обыгрываться несколько раз, ее участники могут предлагать разные стратегические решения, исполнять разные роли.
Процессуальные возможности развития предполагают глубокую межличностную коммуникацию, т.е. группы комплектуются по принципу «ты мне друг, я тебе полностью доверяю и готов с тобой участвовать в любой деятельности».
В таблице, представленной ниже, показано ситуационное соответствие форм групповой учебной деятельности и структурных компонентов образовательной среды.
Таблица
Тип ситуации развития личности Компоненты групповой среды обучения
Средовые стимулы личностного развития в процессе групповой учебной деятельности Источники содержания личностного развития в групповой среде обучения Процессуальные возможности личностного развития в среде учебной группы
Психологической адаптации и когнитивной ориентировки субъективная оценка групповая деятельность по инструкции системность, технологичность, стационарные группы
Предметно-деятельностной ориентировки объективная оценка свободный выбор группой средств и видов деятельности вариативность, группы по предметным интересам
Ценностно-смысловой ориентировки социальная оценка ценностно-смысловой обмен в группе и между группами диалогичность, доверительность, комплектование по психосовместимости
Целостной ориентировки самооценка полная свобода действий для группы глубокая межличностная коммуникация
Результаты проведенного исследования имеют определенное значение для педагогической теории и практики. Определение места и функций групповой учебной деятельности в личностно развивающих ситуациях обучения уточняет положения современной дидактики, касающиеся организационных форм лич-ностно развивающего обучения. Интерпретация условий группового обучения как личностно развивающей образовательной среды выявляет их максимальный личностно развивающий потенциал и, тем самым, обогащает существующие концепции групповой учебной деятельности.
Представленные в данной работе результаты позволят педагогу-практику научно-обоснованно строить процесс обучения в группе, а именно:
• избежать такого потенциально возможного негативного результата групповой учебной деятельности, как «усреднение» личности: стереотипизация ее индивидуальных знаний и представлений, некритичное воспроизведение чужих мыслей и действий, конформизм в поведении и поступках, отсутствие субъектной позиции в учении;
• более последовательно реализовать системный и деятельностный подходы в процессе педагогического проектирования за счет реального учета существующих взаимосвязей между системой группового обучения и окружающей обучающихся образовательной средой: потребности личности - стимулы среды; внутренний мир личности - средовое содержание обучения; способности личности - возможности среды;
• организовывать групповую работу обучающихся в естественной (т.е. соответствующей ситуационно-средовой природе личностного развития) динамике и логике их постепенно усложняющихся субъектных позиций: субъект освоения системы учебно-предметных знаний ^ субъект освоения умений учебно-предметной деятельности ^ субъект продуцирования
картины мира и Я-концепции ^ субъект самоизменения и преобразования окружающей реальности;
• обеспечить необходимый для развития личности обучающихся социальный и культурный контекст учебной деятельности: создать условия для взаимного обогащения знаний; заместить психологический механизм конкуренции, ориентированной на индивидуальную учебную успешность, механизмами эффективного сотрудничества и соревнования; реализовать в процессе индивидуально-личностной интериоризации культурных ценностей стадию их обсуждения и принятия в группе; создать условия для индивидуально-личностной самореализации в составе группы.
1 Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе. М.: Логос, 2012; Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: дисс. ... доктора педагогических наук. Волгоград, 1999; Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград: Перемена, 2012; Белова С.В. Текстуально-диалогический принцип в проектировании гуманитарного образования: дисс. . доктора педагогических наук. Волгоград, 2006 и др.
2 Послание Президента Федеральному собранию 01.03.2018 [Электронный ресурс]. URL: www/kremlin.ru (дата обращения 01.10.2018).
3 Скляренко И.С. Педагогическая система формирования профессиональных ценностных установок у курсантов вузов МВД России : дисс. ... доктора педагогических наук. М., 2014.
4 Ходякова Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих образовательных систем: дисс. ... доктора педагогических наук. Волгоград, 2013.
5 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /Пер. с англ. [Текст] / К.Роджерс - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.
6 Роббер, М.-А., Тильман, Ф. Психология индивида и группы [Текст] / М.-А.Роббер, Ф.Тильман - М.: Прогресс, 1988. - 256 с.
7 Шрейдер Ю.А. Лекции по этике: Учебное пособие. - М., 1994.
