CC BY
87
О. Н. Журавлева
МЕТОДОЛОГИЯ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ГУМАНИТАРНОСТИ
Статья посвящена актуальной научно-педагогической проблеме обновления содержания образования на основе идей гуманитаризации, разработке механизмов, путей использования потенциала гуманитарных способов познания в современном школьном учебнике.
Ключевые слова: теория и методика содержания школьного образования, гуманитаризация, современный учебник.
O. Zhuravleva
METHODOLOGY OF RENOVATION OF THE MODERN SCHOOL TEXTBOOK CONTENT ON THE BASIS OF THE HUMANITARISATION PRINCIPLE
The article is devoted to the relevant problem of renovation of education content on the basis of humanitarisation ideas, to development of mechanisms and ways of using the potential of humanitarian cognitive ways in the modern school textbook.
Key words: theory and methodology of school education content, humanitarisation, modern textbook.
Основой прогрессивного развития человечества должен стать сам человек, а гума-нитарность — основным критерием достижений цивилизации.
Реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой принципов природо- и куль-
туросообразности, т. е. соответствия природе человеческого, предполагает глубокую гуманитаризацию образования. Проблема гуманитаризации не нова, но она никогда не обсуждалась столь остро и активно, как на рубеже третьего тысячелетия. Термин стал использоваться сравнительно
недавно — в начале 70-х гг. прошлого столетия, означая «внедрение во что-либо, усиление в чем-либо гуманитарного начала»1. Гуманитаризация — веление, вызов нашего времени, закономерный итог перехода человечества на новый этап развития, ознаменованный всеобщей технизацией. Эта глобальная, значимая для всех областей жизнедеятельности проблема отражает определенное этическое, психоэмоциональное восприятие мира человеком. Ныне накал страстей вокруг гуманитаризации образования не ослабевает, что отражают названия ряда статей: «Гуманитаризация: опасность или спасение», «На минных полях гуманитаризации...», «Гуманитаризация: проблемы без перспективы?», «Гуманитаризация: лозунг, реальность или недостижимая мечта?» и др.
С одной стороны, гуманитаризация детерминирована общецивилизацион-ными процессами, но с другой — может быть эффективным фактором их смягчения, так как направлена на изменение смыслового центра мира — с мира природы на мир человека, и связана прежде всего с содержанием образования, которое должно быть ориентировано на выявление личностного смысла деятельности с помощью гуманитарного знания. Теоретические основы гуманитарного знания были заложены в трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, В. В. Ильина, М. С. Кагана, А. Ф. Лосева, Г. Г. Шпета и др. Ряд исследований нацеливал на раскрытие специфики данного знания как инструментария гуманитарных наук. Для обновления образования важно выделить сущностные черты гуманитарного знания как общедисциплинарного, как человекознания, призванного «схватывать» человека во всей целостности. В этой точке проявляется гуманитарная сущность образования, ибо, по словам М. Бахтина, «главное для гуманитарного знания — истолкование смысла человеческого бытия». Гуманитаризировать знание — значит сделать его субъективно значимым для человека, личностно ориентирован-
ным. Именно гуманитарное знание в широком его смысле может выступить в качестве интегративной основы для всей системы образования.
Гуманитарная парадигма является методологической базой процесса развития, становления, роста человека культуры, предметные методики — инструментарием (обобщенным способом) в решении поставленной задачи. Противоречие между нарастающим объемом знаний и необходимостью их качественного, осмысленного освоения может быть разрешено при условии, если весь комплекс образовательных средств будет соответствовать человеческой потребности в целостном образе мира, идеям личностной ориентации образования и использовать эффективные способы приобщения школьников к гуманитарным ценностям. Человек становится гуманитарным тогда, когда соотносит себя с Миром, с обществом, с другим человеком, с самим собой. Любая вещь, в том числе и знание, может стать гуманитарной при соприкосновении с человеческими ценностями, свойствами и качествами. Сегодня господствует «школа знаний», где обучают преимущественно рациональному соотнесению себя с Миром, но «мировоззрение, основанное только на научной картине мира, не содержит понятие нравственности» 2 .
Идеи гуманитаризации исследуются с философских (А. Б. Баранов, В. П. Лежни-ков, Н. С. Розов и др.), культурологических (Л. В. Москаленко), педагогических (Е. А. Бельцева, Т. Г. Браже, В. А. Сласте-нин, И. В. Шалыгина, Л. П. Шеина, Н. И. Элиасберг, Е. А. Юнина и др.) позиций. Значительное место занимает рассмотрение проблемы гуманитаризации в системе высшего образования (Л. А. Коняева, Г. А. Котельников, Ю. В. Сенько и др.), в постдипломном образовании учительства (Л. Н. Дударева). В школьном образовательном процессе эти вопросы глубоко рассматриваются на примере предметов естественнонаучного цикла (И. Ю. Алексашина, А. Ю.
Белогуров, В. И. Данильчук, Т. А. Иванова, Г. А. Павлова, А. И. Панченко, Г. И. Саранцев, В. М. Симонов и др.). Однако в аспекте гуманитаризации теории и практики общего содержания школьного образования монографические исследования на сегодняшний день отсутствуют. Еще не выработано единой стратегии гуманитаризации образования, налицо методологический плюрализм. Подходы к пониманию сущности гуманитаризации различны и имеют огромный диапазон: от отнесения к гуманитаризации всего, что противостоит технократичности до ограничения проблемы только рамками гуманитарных дисциплин.
Изначально термин трактовался с позиций необходимости содержательной реконструкции учебного плана и учебного процесса для ликвидации разрыва между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами (М. К. Андреева, А. Я. Кузнецова и др.), расширения доли и усиления значимости предметов гуманитарного цикла (Н. В. Карлов, Н. А. Кузнецова). Признавая, что подобный путь есть «вялая гуманитаризация» (К. Ясперс), оппоненты считают более целесообразным «изменять по сути сам тип этих дисциплин, пытаться средствами образования транслировать в общество гуманитарное сознание»3, переходить на новые организационные и методические принципы преподавания предметов социально-политического и гуманитарного цикла. Однако ограничение гуманитаризации лишь рамками социально-гуманитарных дисциплин, безусловно, значительно уменьшает ее богатейший потенциал. Гуманитаризация должна быть целостной, также как целостна личность, как един материальный мир.
Важно не только теоретическое осмысление принципа гуманитарности, но и его культивирование на уровне практико-ори-ентированных концепций, в логике всего образовательного процесса. По результатам проведенного анкетирования 70,2% ответов учителей на вопрос «Что, на Ваш
взгляд, включает в себя процесс гуманитаризации образования?» так или иначе были связаны с основными идеями и направлениями данного процесса. При этом почти четверть ответов касалась увеличения количества часов на изучение гуманитарных предметов. На втором месте — важность личностно ориентированного подхода и раскрытия творческого потенциала ученика (10,8% ответов). Третьими по рейтингу учителя поставили стремление видеть «человека в ученике», «диалоговые технологии» (по 8,1%). «Раскрытие общечеловеческих ценностей», «учить милосердию и пониманию», «изучать проблемы личности» — по 5,4% ответов; «воздействие на эмоциональную память» — встречается лишь один ответ (2,7%). Последним в этом списке оказалась необходимость разработки дидактических и методических аспектов содержания, соответствующего требованиям современного общества (2,7%). Значительная часть учителей понимает важность гуманитаризации образования, но не в полной мере готова к работе в новой образовательной гуманитарной парадигме, отсюда и приверженность к традиционным подходам и методикам. Это ярко продемонстрировали ответы на вопрос: «Какими средствами Вы решаете проблему гуманитаризации образования?». При единичных упоминаниях эвристических методов, диалогового подхода, использования бинарных уроков по смежным гуманитарным предметам, различных источников информации, активизации понимания и мотивации в подавляющем большинстве респондентами приводились примеры внеклассной работы (беседы, диспуты, факультативы, политинформации, помощь ветеранам, работа музея и др.), отхода от классового подхода в преподавании, отмечалась вариативность учебников и роль педагога. По-прежнему характерны сохранение стихийного понимания феномена, связанное с традиционным разделением дисциплин на гуманитарные и негуманитарные; преимущественно централизованная, администра-
тивная направленность — в виде декларирования «сверху». Больше внимания уделяется внешней стороне — организационному аспекту в образовании, а внутренний смысл, связанный с сознанием и мировоззрением человека, отодвинут на второй план. Предметоцентризм, сосредоточение только на повышении доли гуманитарных предметов грозит расширением «гуманитарной образованщины» на фоне снижения уровня гуманитарной культуры, гуманитарного мышления. Следует также назвать локальный, экстенсивный характер гуманитаризации: гуманитарная дополнительная информация часто вводится в содержание лишь на уровне фактологии, некоторого изменения акцентов, а основной корпус знаний, способ их предъявления сохраняются. Явно превалирует дегумани-таризация познания — процесс формального накопления, приращения знаний о человеке, культуре при сохранении ориентации на узкопредметный отбор содержания, при отсутствии условий личностного осмысления учащимися знаний на основе понимания, диалога. Остаются целые области содержания, которые не структурируются, не наполняются материалом, обновленным с точки зрения принципа гу-манитарности. Связи предметов по-прежнему во многом строятся на основе междисциплинарных научных (теоретических) знаний, а не через общечеловеческое их содержание. В результате образование нередко носит формальный, абстрактный характер, тогда как должно прежде всего способствовать человеческому пониманию. Технологический аспект, субъективно-личностный компонент содержания образования учитывается недостаточно, поэтому должны разрабатываться конкретные пути, способы «очеловечивания» содержания.
Таким образом, очевидно, что гуманитаризация — одна из важнейших научно-теоретических категорий дидактики, актуальная проблема образования. Разброс мнений вокруг этого социально-педагоги-
ческого феномена объясняется и его сложной природой, и сложностью самих гуманитарных явлений, на которые направлена педагогическая деятельность. В качестве методологического ориентира в процессе обновления современного образования приоритет должен принадлежать принципу гуманитарности, ориентированному на человека как на целостность, на введение гуманитарного знания на метапредметном уровне. Этот принцип, также как и система мер по его воплощению в реальную педагогическую практику (гуманитаризация), понятия «гуманитарное знание», «гуманитарное познание» требуют разработки механизмов их общедисциплинарной реализации. «Задача, которую ставит перед нами новое тысячелетие, заключается в том, чтобы определить, как интеллект и мораль могут способствовать построению мира, в котором большое количество отличающихся друг от друга людей хотели бы жить. В конце концов, общество, управляемое только «умными» людьми, вполне может уничтожить себя и весь мир», — считает Г. Гарднер4.
По словам Б. Спинозы, то, «что существует, проявляется и представляется через другое» — это модусы5. Проявлениями принципа гуманитарности в содержании образования, на наш взгляд, могут быть следующие модусы:
• интегрированность в изучаемые курсы комплекса современных знаний о человеческой личности, путях решения актуальных цивилизационных проблем (раскрытие роли данной науки в развитии человека и человечества, т. е. ее «человеческое измерение», гуманистические ориентиры содержательных единиц предмета), трансформативность (преобразуемость) знаний в умения самопознания, самореализации, саморазвития, на уровень личностных идей и убеждений;
• аксиологичность — гуманитарное содержание любого знания предполагает акцент на смысле, ценности, а не факте; оно характеризуется ценностным отношением
к изучаемой действительности, анализом мотивов и ценностно-смысловых параметров человеческого бытия, доминантностью гуманистических ценностей;
• субъект-ориентированность — предполагается значимость личностной позиции ученика, создание условий для интерпретации знаний на индивидуальном уровне, с опорой на личностный опыт, активную деятельность, переход от отражения к открытию и присвоению знания, выявлению в нем индивидуальных смыслов — «субъективного значения» (М. Вебер);
• диалектичность и полисемичность — продукты человеческой деятельности и сам человек постоянно переосмысливаются, приобретают новые значения, поэтому гуманитарное знание никогда не может быть окончательным и однозначным и представляет собой открытую систему, ориентирует на использование аутентичных источников информации;
• проблемность и диалогичность (инде-риктивность) — гуманитарность означает отказ от навязывания в качестве образца определенных представлений об истине, ценностях, развитие эвристического мышления, всеобщее использование в обучении проблемно-диалоговых, исследовательских методов;
• осмысленность и рефлексивность — гуманитарное знание обеспечивает взаимоотношения человека с миром и носит понимающий характер; важно не просто приращение суммы знаний, а освоение мира культуры, мира человека, ориентированность образовательного процесса на понимание и самопонимание ученика, развитие его рефлексивных способностей;
• экзистенциональность — знания должны быть эмоционально окрашены, поэтому необходимо максимально задействовать при обучении правое полушарие мозга — воображение, интуицию, эмоции, чувства переживания и сопереживания и др.; важно учить распознавать свои чувства и настроения других людей и использовать эту информацию.
Реализация принципа гуманитарности, экспертный анализ всех его проявлений будет способствовать эффективному проектированию содержания образования, всех компонентов образовательного пространства, адекватного гуманитарной природе процесса познания.
Понятия «образовательная среда» и «образовательная пространство» часто употребляются как синонимы. Однако возможно более четко разделить эти термины (Р. У. Богданова, О. Е. Лебедев, Л. И. Новикова и др.). Образовательное пространство человека — осваиваемая окружающая среда для достижения целей образования. Это то окружение, которое ученик воспринимает, с которым вступает в контакт, взаимодействует. Оно является результатом целенаправленной, созидающей, интегрирующей деятельности. Гуманитаризация образовательного пространства является одним из важных условий нового качества образования. Чтобы выявить, насколько созданы условия для достижения того или иного свойства, цели, анализ качества образования должен проводиться и на процессуальном, текущем уровне.
В качестве моделеобразующего компонента образовательного пространства выделим ведущее средство обучения — учебник. Бесспорно, суть любого учебника — это прежде всего передача обязательной информации, определенная программа деятельности учителя и учащихся. Но для учебника недостаточно быть просто хранилищем сведений. Учебник должен представлять в единстве процессуально-содержательные и мотивационно-ценностные стороны содержания образования. Освоение некоего объема знаний без их осмысления, понимания ведет к формированию компетентного, но бездуховного индивида. В то же время внимание педагогов-исследователей, авторов большинства учебников к реализации этой важной задачи зачастую лишь декларировано, и гуманитарная парадигма в современном учебнике до сих пор не стала основной.
Необходимо, чтобы учебник соответствовал образовательному стандарту, но также требуется анализ с точки зрения воплощения принципа гуманитарности в мировоззренческом, содержательном, технологическом, личностном аспектах. Представляется, что в основу такого анализа должна быть положена концепция зарождающейся в нашей стране гуманитарной экспертизы (В. И. Бакштановский, Л. С. Братченко, Б. Г. Юдин). В широкую практику давно вошли экспертизы психологические, медицинские, экологические... На практике экспертиза такого рода, в том числе и по отношению к учебнику, стихийно осуществляется всеми участниками образовательного процесса — и учителем, и учеником, и родителями, и, конечно, авторами пособий. По мнению философа Г. Л. Тульчинского, все шире шаги, связанные с правовой защитой еще не сформированной личности, и главной задачей гуманитарной экспертизы является не просто соблюдение принципа «не навреди», а сохранение и обеспечение перспектив личностного развития человека. Поэтому в сфере школьного образования актуальна оценка возможных гуманитарных последствий для социума и индивидуума предлагаемых проектов, программ, технологий и т. п., учет и корректировка их влияния на перспективы личностного развития школьника. Прилагательное «гуманитарная» в названии экспертизы предполагает, что речь идет не только о человеке и человеческом, не просто по поводу человека, а, что особенно важно, для человека. В образовании этот особый вид экспертизы, опирающийся на гуманитарную методологию, ориентирован на выявление и поддержку в человеке его личностных гуманистических проявлений6. При этом использоваться должны гуманитарные способы познания: феноменологические, интерпретационные, контент- и интент-анализы и другие качественные методы.
Сложность и специфика гуманитарной экспертизы в образовании состоит в том, что объектом являются явления и процессы, затрагивающие принципы и пути развития в культуре еще формирующейся личности школьника. Гуманитарная экспертиза, по сути, даст нам ценностно-оценочное знание об объекте. Ее объекты — предмет, который воздействует на человека, способы взаимодействия с этим предметом и изменения, которые могут быть ими вызваны. Итогом такой экспертизы станет выявление форм, условий и гарантий формирования, развития и самореализации ученика, определение направлений совершенствования объекта, влияющего на развитие гуманитарной культуры личности.
Проведенная нами экспертиза учебников носила на начальном этапе открытый характер: при первичном погружении в тексты было сформировано общее видение проблемы и для характеристики содержания выделены единицы анализа: идеи и аксиологические акценты; отдельные предложения, иллюстрации и смысловые абзацы; вопросы и задания. Далее выписывались примеры и группировались по определенному контексту сформулированных выше модусов гуманитарности содержания. По ходу фиксации раскрывался их гуманитарный смысл, записывались краткие комментарии. В аналитическом описании излагались обобщенные идеи, интересующие нас гуманитарные характеристики, прогнозируемая субъективная ценность, значимость для ученика предъявляемого содержания. Логику итогового описания мы выстраивали по следующим индикаторам: степень отражения того или иного аспекта гуманитарности в содержании; характер и условия организации взаимодействия; прогнозируемые значимость, последствия. Приведем фрагмент экспертизы учебника по истории (Волобуев О. В., Клоков В. А., Пономарев М. В. и др. Россия и мир. 10 кл. — М.: Дрофа):
Модусы гуманитар-ности содержания Примеры краткие комментарии
Интегрированностъ, трансформативностъ Сведения о развитии медицины, гигиены — с. 361. Охарактеризуйте произведение одного из художников XIX в. — с. 373. Трансформация знаний о человеке в умения практически не выражена
Аксиологичностъ «Чистота тела, пищи, жилища было возведено в ранг нравственного долга» — с. 362. «Любовь и измена, эгоизм и альтруизм, честность и предательство — вот что делает художественные произведения вечными для всех времен» — с. 365. Гравюры Ф. Гойя «Бедствия войны» — протест гуманиста против зла и насилия. — с. 369. Формирования ценностного отношения практически не прослеживается, предложены готовые выводы. Задания не побуждают к оценке фактов на индивидуально-личностном уровне
Субъект- ориентированность - Не выражена
Проблемностъ и диа-логичностъ (индериктивностъ) По фрагменту текста Ж. Ле Гоффа выявите позицию автора по вопросу о политической роли церкви в раннее Средневековье? — с. 21. В чем вы видите общественное значение исторических трудов Карамзина и Соловьева? — с. 381. Возможности проблемно-диалоговых методов в целом не реализуются. Содержание изложено без вариативных оценок и мнений
Экзистенциональ-ностъ Не выражена
Условия для организации взаимодействия, диалога не созданы. Лишь около 20% предлагаемых в пособии заданий частично или косвенно ориентируют на реализацию принципа гуманитар -ности. Такие модусы как диалогичность, рефлексивность, экзистенциональность не представлены. <...> Учебник ориентирует на формальное приращение знаний. Аксиологические акценты представлены слабо. Инновационных находок не выявлено. Цели (гуманитаризация содержания) учебник не адекватен.
Для успешной реализации идей гуманитаризации на метаметодическом уровне важным является не только отбор содержания, но и способ его развертывания, адекватный гуманитарной природе самого знания. Разрешение противоречия «ученик-личность — учебник» — актуальная педагогическая задача. Современный учебник должен дать ученику реальную возможность осваивать знания и умения, позволяющие найти свое место в обществе как субъекту культуры, обладающему способностями выстраивать продуктивное взаимодействие с окружающим миром на основе личностно принятых ценностей. На страницах учебника должны встречаться
два субъективных мира, два сознания — «автор» и «реципиент», когда для ученика создаются условия для проявления его творческой сущности в познании — для «СОтворчества», «Сопереживания», «СО-деятельности» — и читатель, по сути, становится «СОавтором».
Необходимо целенаправленно создавать условия, чтобы гуманитарное знание стало элементом сознания человека, установкой для его деятельности, тогда оно будет служить базой для развития созидательных возможностей школьника, гуманитарного мышления и гуманитарной культуры личности. Личностное знание и субъективный опыт ученика должны занять равноправное
место среди компонентов содержания образования. Деятельность, направленная на интердисциплинарную реализацию принципа гуманитарности как важнейшего ори-
ентира обновления содержания школьного учебника, предоставляет широкие возможности ученым, педагогам для творческих, инновационных поисков.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Словарь новых слов русского языка (середина 1950-х — середина 80-х гг.) / Под ред. Н. З. Котеловой. - СПб., 1995. - С. 190.
2 Розин В. М. Человек как продукт философского познания // О человеческом в человеке: Сб. ст. / Под общ. ред. И. Т. Фролова. - М., 1991. - С. 80-99, 29.
3 Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. - М., 2002. - С. 142.
4 Gardner H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. - New York: Basic Books, 1999. - Р. 4.
5 Этика, I // Спиноза. Избр. произв. - М., 1957. - Т. 1. - С. 361.
6 Братченко Л. С. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. -СПб., 2003.
