CC BY
43
111!111Й1И1!Ш № 3,
больше практических заданий; для вторых — чаще обращаться к возможностям гипертекста (широко применять ссылки на материалы учебника, словари и т. п.), использовать аудиоматериалы и пр.
Точно оценить вклад от учета особенностей межполушарной асимметрии — трудно формализуемая задача, однако их влияние на процесс обучения является очень существенным и способствует большей индивидуализации процесса обучения, на что и должны быть направлены современные электронные учебники.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Башмаков, А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков. — М. : Информ.-изд. дом «Филин», 2003. — 616 с.
2. Гречихин А. А. Вузовская учебная книга. Типология, стандартизация, компьютеризация : учеб.-метод. пособие в помощь авт. и ред. / А. А. Гречихин, Ю. Г. Древс. — М. : Логос : Моск. гос. ун-т печати, 2000. — 255 с.
3. Кови, С. Р. Семь навыков высокоэффективных людей. Мощные инструменты развития личности : пер. с англ. / С. Р. Кови. — 3-е изд. — М. : Альпина Бизнес Букс, 2008. — 374 с.
4. Межполушарная асимметрия [Электронный ресурс] // Викепедия [свобод. интернет-эн-цикл.]. — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/ ■дакг/Межполушарная_ассиметрия.
5. Мозг ребенка. Правое и левое полушария [Электронный ресурс] // Раннее развитие детей. — Режим доступа: http://www.danilova.ru.
6. Промислов, Ш. Соединение мозга и тела / Ш. Промислов ; пер. с англ. П. А. Самсонов. — Минск : Попурри, 2007. — 240 с.
7. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. — М. : ЦНМО СППО МГППУ, 2006. — 288 с.
Поступила 20.02.11.
ГУМАНИТАРНОСООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
О. Н. Журавлева (Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования)
Рассматриваются проблемы теории и практики обновления содержания современного образования в соответствии с интегративным методологическим принципом гуманитарности.
Ключевые слова: гуманитарность; процесс гуманитаризации; проектирование содержания школьного образования.
Процесс гуманитаризации обращен к потребностям человека в общекультурном и общегуманистическом смысле, направлен на преодоление технократического мышления, изменение смыслового центра мира — с мира природы на мир человека. Гуманитарная доминанта набирает силу в различных областях человеческой деятельности. Человек становится гуманитарным только тогда, когда соотносит себя с миром, обществом, другим человеком, с самим собой. Именно образование призвано не только ввести человека в культуру, но и сохранить ее посредством укрепления «чело-
веческого в человеке». Современная школа поставлена перед вызовами — необходимостью достижения нового понимания человеком своего предназначения и места в мире, формирования гуманитарного типа мышления.
К сожалению, поворот содержания образования от традиционной знаниевой к гуманитарной парадигме происходит крайне медленно: сегодня обучают преимущественно рациональным способам познания, а «мировоззрение, основанное только на научной картине мира, не содержит понятие нравственности» [4, с. 29]. Значительная часть учителей не
© Журавлева О. Н., 2011
готова к работе в новой образовательной парадигме, отсюда и приверженность к традиционным методикам. Связи предметов по-прежнему во многом строятся на основе междисциплинарных научных знаний, а не на интеграции их общечеловеческого содержания. В результате образование нередко носит формальный, разобщенный характер, тогда как в своей основе должно формировать целостное представление об окружающем мире, способствовать человеческому пониманию.
Гуманная педагогика может быть реализована лишь в том случае, если через соответствующие ей принципы будут переосмыслены все основные компоненты педагогического процесса: и урок, и методы, и программы, и учебники. Принципы природосообразности, культуросообразности признаны исходными принципами дидактики. Очевидно, что учебное содержание также должно выстраиваться адекватно гуманитарной природе процесса познания. Гуманитарно-ценностную направленность современного образования может обеспечить системная реализация дополнительного принципа — принципа гуманитарно-сти.
О том, что знания становятся гуманитарными, если ученик обнаруживает в них личностный смысл, если они обращены им на самого себя, говорят и философы, и дидакты, и методисты. Однако в практике обучения явно превалирует дегуманитаризация познания как процесс формального накопления, приращения знаний о человеке, культуре при сохранении ориентации на узкопредметный отбор содержания и отсутствии условий осмысления учащимися знаний на основе понимания, диалога. Освоение большого объема знаний без их понимания, «проживания» ведет к формированию компетентного, но бездуховного индивида. Любая вещь может стать гуманитарной, но лишь при соприкосновении с ней человеческих ценностей, свойств и качеств, при сопричастности всему человеческому, поэтому и в любом предметном содержании гуманитарности столько, сколько в нем идеи человека.
Гуманитарное отношение — это ценностное отношение к действительности, когда объект оценивается с нравственных, культурных, эстетических и других позиций, с точки зрения значимости для развития человека, для консолидации человечества. Гуманитаризировать знание — значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для человека. Главное для гуманитарного знания, по М. Бахтину, — это истолкование смысла человеческого бытия, и именно гуманитарное знание может выступать в качестве интегративной составляющей всей системы образования, а принцип гуманитарности — в качестве одного из ведущих методологических ориентиров в процессе обновления содержания предметов. Безусловно, данный принцип, как и система мер по его воплощению в реальную педагогическую практику, т. е. гуманитаризация, требует не только разностороннего теоретикометодологического обоснования, но и запуска механизмов освоения школьниками гуманитарносообразного содержания. Необходимо таким образом предъявлять, трансформировать учебное содержание, чтобы ввести, усилить присущее всем предметным курсам «человеческое измерение», так как «негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика» [1, с. 11].
Предлагаемая нами гуманитарносообразная модель учебного содержания состоит из совокупности элементов, образующих единую структуру, и способствует формированию у школьников системного гуманитарного мышления, достижения ими высокого уровня гуманитарной культуры, базовой характеристикой которой является, на наш взгляд, такое свойство личности, как гуманитар-ность. Это свойство проявляется в деятельности интеллектуального, этического, творческого характера как сплав знаний, убеждений и практических действий. Под гуманитарностью личности мы понимаем социально значимое качество, свойство человека, выражаемое в способности ценностного отношения субъекта к окружающему миру и себе на осно-
111111111811® № 3,
ве личностно принятых гуманистических идей и ориентиров жизнедеятельности, освоенных гуманитарных норм и образцов поведения.
Для целенаправленного развития гу-манитарности личности следует в качестве приоритетных актуализировать некоторые функции учебного содержания, проектируемого на допредметном и транслируемого на предметном уровне прежде всего через учебники:
— трансляционную. Учебное содержание поддерживает непрерывность, преемственность культурной системы, формируя необходимый запас гуманитарных знаний, социального опыта, передавая из прошлого в настоящее и из настоящего в будущее устоявшиеся типы гуманного поведения, которые прошли длительную апробацию, приобрели ценностную окраску и объективно отвечают потребностям общества. Культура при этом выступает в качестве своеобразной «социальной наследственности» (В. В. Миронов);
— онтологическую. Современная онтология, изучая проблемы мироустройства, рассматривает бытие (в трех формах реальности — природной, социальной, духовной) как единую систему, все части которой взаимосвязаны и представляют собой некую целостность, единство. Учебные материалы должны способствовать формированию у учащихся целостной картины окружающего мира, рассматривать законы, принципы устройства мирового, человеческого бытия (в том числе морали), выдвигать вопросы о природе, месте и сущности человека как особой структуры бытия. Недостаточно строить общее представление о мире и о человеке только на основе данных науки, учебник должен демонстрировать определенную динамику научных знаний, может привлекать и обыденное, религиозное, мифологическое знание, обязательно сопоставляя его с научным [3];
— аксиологическую (смыгслообра-зующую). Данная функция учебного содержания способствует формированию у человека ценностных потребностей и ориентаций, позволяет ему различать
добро и зло, хорошее и плохое, прекрасное и безобразное и т. д. Критерием таких различий и оценок являются прежде всего духовно-нравственные, этические, эстетические ценности. Учебное содержание призвано вводить ученика в мир общечеловеческих ценностей, нравственных идеалов, способствовать пониманию, поиску личностного смысла, настраивать на позитивно-критическое мышление, расширение ценностного опыта и согласование жизненных ориентиров, т. е. создавать условия для выработки гуманитарного мировоззрения на основе осмысленных, принятых учеником гуманистических идеалов, эмоционально-ценностных ориентаций личности;
— личностно-созидательную (человекотворческую). Эта персоналисти-ческая функция воспитания человека, его социализации обеспечивает понимание им собственной уникальности, закладывает основы для осуществления продуктивной рефлексивной деятельности и личностного выбора, согласования собственного поведения с гуманистическими нормами. Учебное содержание призвано не формировать («формовать») ученика, а, давая бесценный опыт гуманистического взаимодействия, помогать ему стать самим собой (В. П. Зинченко, Е. П. Моргунов).
В качестве проявлений в учебном содержании принципа гуманитарности рассмотрим его модусы, наметив для каждого примерные критериальные показатели, ориентиры (маркеры):
1. Аксиологичность
1.1. Наличие гуманистических доминант в содержании: акценты на ценностных аспектах человеческого бытия («аксиологические акценты»), введение в мир общечеловеческих ценностей, нравственных идеалов.
1.2. Трансляция устоявшихся типов гуманного поведения, образцов гуманитарного мышления, которые прошли длительную апробацию и объективно отвечают потребностям развития общества.
1.3. Вопросы и задания, дидактические материалы, способствующие ценностно-смысловому самоопределению ученика.
1.4. Употребление эмоционально окрашенных атрибутов языка, которые передают, чаще косвенно, отношение к сообщаемому (модальные слова, метафоры, аналогии, знаки препинания и т. п.).
2. Интегративность и историчность
2.1. Интеграция* комплекса современных знаний о человеке, человеческой деятельности, ее целях, способах и результатах; формирование целостного представления о человеке и окружающем мире (межпредметные связи), актуализация проблем развития человечества, рассмотрение путей их решения.
2.2. Раскрытие роли изучаемого курса в жизнедеятельности общества, человека, в развитии его свойств, личностных качеств, т. е. «человеческого измерения» содержания.
2.3. Изучение объектов, явлений, событий и т. д. в конкретно-исторических условиях (исторически точное изложение, рассмотрение с учетом развития идей, взглядов и т. д.).
2.4. Раскрытие социальной значимости, роли идей, событий, деятельности, их гуманитарного смысла, а также уникальности.
3. Субъект-ориентированность и рефлексивность
3.1. Ориентация содержания на осмысление и понимание учеником, т. е. не на механическое приращение информации, а на освоение мира культуры, мира человека.
3.2. Личностная значимость материала, обращение к актуальным для ученика проблемам, открытие учеником знания, его «субъективного значения» (М. Вебер). Введение ситуаций парадокса, необычности.
3.3. Отработка способов, методов гуманитарной деятельности, передвижение гуманитарных знаний на уровень личностных идей и убеждений через организацию учебного сотрудничества, использование коммуникативных, проектных и других технологий для определе-
ния позиции ученика, расширения его опыта по выявлению смысловых значений человеческой деятельности.
3.4. Создание условий для возможности построения индивидуальной траектории изучения предмета, развития способности человека быть стратегом своей деятельности (ставить и корректировать цели, отбирать материал, способы познания и т. п.).
3.5. Развитие умений продуктивного рефлексивного анализа: оценивать, критически осмысливать идеи, действия, прогнозировать их последствия и влияния, согласовывать собственные взгляды, поступки с социальным опытом, нравственными гуманистическими ориентирами.
4. Плюралистичность и диалогичность (индирективность)
4.1. Введение ситуаций вариативности (изложение гипотез, мнений и др.), использование разнообразных источников информации, знаковых систем, диалоговых технологий, способствующих построению образовательного пространства учебника как открытой системы.
4.2. Отказ от навязывания в качестве образца определенных представлений об истине, ценностях, создание моральных дилемм (т. е. ситуаций выбора); формирование навыка определения фактов и мнений, аргументов и выводов, правдоподобных ложных суждений и достоверных утверждений и т. п. Побуждение к сопоставлению обыденного и научного познания.
4.3. Децентрированность как формирование умений рассматривать, аргументировать каждое явление с авторской, собственной, с разных точек зрения.
4.4. Формирование уважительного отношения к позиции других людей исходя из принципа равенства субъектов коммуникации, способности учитывать мнение оппонентов, идти на конструктивные компромиссы.
* В данном случае термином интеграция (от лат. integrum — целое, integratio — восстановление, восполнение) обозначаем объединение, связуемость, взаимопроникновение каких-либо элементов (компонентов) предметного содержания.
11111111111* № 3,
5. Интенциональность и эмпатийность
Ориентация содержания на организацию ценностно-ориентирующей деятельности ученика, расширение его эмоционально-ценностного опыта, создание условий для:
— выражения интенционального (эмоционально-ценностного) отношения;
— развития способности распознавать, описывать чувства и настроения других людей и т. д.;
— эмпатийного понимания, т. е. формы понимания и объяснения, достигаемой путем воображения себя непосредственно в роли социальных акторов, убеждения, цели, мотивы, действия которых нужно объяснить с опорой на гуманистические ценности;
— использования импрессивных (дающих впечатления) и экспрессивных (позволяющих выразить себя) приемов обучения и воспитания, различных изобразительных средств, способов художественного познания.
Представленная гуманитарносообразная модель учебного содержания является универсальной. Ее элементы служат основанием не только для проектирования содержания на метаметоди-ческом и частнометодическом уровнях (например, авторами программ, учебников, учебно-методических пособий, разработчиками уроков и др.), но и для экспертного анализа воспитательного, развивающего потенциала учебных материалов, влияния на развитие гумани-тарности личности, например, содержания, представленного в школьном учебнике. Так, если принять за аксиому мысль, что учебник — важнейший посредник, системообразующий элемент в связке «содержание образования — учебный процесс», то, бесспорно, содержание учебника во многом определяет цели, способы их достижения, а следовательно, и сам характер, результативность предстоящего образовательного процесса.
По степени реализации в содержании принципа гуманитарности можно выделить четыре типа учебников (типология четырех «Д»). Ниже приводятся харак-
терные признаки предъявления содержания в каждом из них.
Догматичный (от греч. ôogmâTiKVZ — догматически, на основании теоретических положений) учебник — сциентистский, с выраженной предметно-знаниевой ориентацией содержания, которое должно признаваться за непреложную, непререкаемую, неизменную истину, изучаться некритически, без доказательства, в отрыве от жизни, конкретных условий. В основе лежит догматический метод как «способ преподавания или изложения, при котором то или иное положение принимается со слов учителя или из книги без самостоятельной работы мысли, на веру» [2]. Задания, вопросы — репродуктивные, тренинговые. Изложение — информационного характера, аксиологический компонент не выражен.
Директивныгй (от фр. directive, лат. dirigere — направлять) учебник — моно-логичный, предписывающего, указывающего характера. Гуманистические идеи представлены, но условия для организации диалогового взаимодействия, осмысления и присвоения целенаправленно не создаются. Изложение материала — информационно-утверждающее. Большая часть заданий имеет воспроизводящий характер.
Декларативныш (от лат. declaratio — заявление, объявление; в значении «чисто словесный, внешний») учебник. В нем заявлена задача реализации гуманитарной направленности, в содержании определены гуманистические доминанты, эпизодически представлены различные мнения, но оценки, выводы преимущественно декларируются авторами в готовом виде, объяснительно-иллюстративно. Стиль изложения — преимущественно рассуждающе-утвердительный. Организация активной учебно-познавательной деятельности субъекта, личностного осмысления материала учеником предусматривается, однако значительную часть составляют репродуктивные задания.
Деятельностно-аксиологический (гуманитарно-деятелъностныгй) учебник — соответствующий в целом критериям описанной выше гуманитарной
проективной модели содержания: гуманистические доминанты органично представлены в содержании, организуется образовательная ценностно-ориен-тирующая деятельность ученика (на основе изложения и анализа различных мнений, источников информации, с опорой на личностный опыт ученика и т. д.). Активно используется визуальный и символический язык (образность). Создаются условия для организации
диалогового взаимодействия, выражена проблемно-вопросительная, убежда-юще-дискуссионная, деятельностноориентированная направленность изложения материала.
Для определения влияния учебного содержания учебников различного типа на развитие гуманитарности нами были выделены критерии сформированности данного личностного свойства и возможные их эмпирические проявления:
когнитивно-смысловой
субъектно-деятельностный
личностно-оценочный
понимание смысла понятий, их употребление: общечеловеческие идеалы и ценности, этические нормы, гуманизм и др.;
осведомленность о нравственных представлениях, моральных нормах эпохи, социальной группы и т. д.;
комплекс знаний о мотивах, способах деятельности, ее последствиях, результативности;
понимание социальной значимости событий, идей, деятельности и т. д., их гуманитарного смысла
умение выявлять, сравнивать цели, убеждения, принципы, чувства, ценностные установки и т. п.;
умение извлекать информацию из различных источников (иллюстрации, социальный и личный опыт и др.), использовать ее для собственных суждений, решения проблемных задач;
умение самостоятельно обосновывать выводы, в том числе с разных точек зрения (в монологе и полилоге), «открытие» собственных способов работы со знаниями;
способность «переносить» ценностный опыт, образцы гуманного поведения в современную общественную и личную практику
самостоятельное оценивание событий, высказываний, поступков, качеств (других людей и своих) исходя из гуманистических ценностных ориентаций;
способность к эмпатийному пониманию, сопереживанию; этическая рефлексия, ценностно-смысловое самоопределение в ситуациях, требующих нравственного выбора, предвидения последствий; употребление эмоционально-окрашенных атрибутов речи, контроль негативных эмоций
Для достижения нового качества образования необходимы комплексное проектирование и реализация системы мер по успешному освоению школьниками гуманитарных ценностей, формированию гуманитарного мышления. В свете всего сказанного становится очевидным, что разработка и реализация стратегий воплощения идей гуманитаризации в учебное содержание, в массовую педагогическую практику в условиях введения новых образовательных стандартов являются актуальной научно-методической проблемой.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Афанасьев, Ю. Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция / Ю. Н. Афанасьев ; Рос. гос. гуманит. ун-т. — М., 1999. — 16 с.
2. Большой словарь иностранных слов [Электронный ресурс]. — М. : ИДДК, 2007. — 1 электрон. опт. диск (СБ-КОМ).
3. Канке, В. А. Философия учебника (100 рекомендаций для авторов учебников и учебных пособий) / В. А. Канке. — М. : Университетская книга, 2007. — 118 с.
4. Розин, В. М. Человек как продукт философского познания / В. М. Розин // О человеческом в человеке : сб. ст. / под общ. ред. И. Т. Фролова. — М., 1991. — С. 80—99.
Поступила 23.02.11.
