CC BY
35
ства личностной устойчивости, коммуникативные навыки и высокая морально-нравственная регуляция находится на недопустимо низком уровне, что отражено в таблице 4, и требуют мероприятий по их развитию.
Таблица 4
Распределение учащихся по основным шкалам МЛО-АМ в диагностическом эксперименте
Контрольная группа Экспериментальная группа
Ни- же сред него Сре дни й Вы ше сре дне го Ни же сре дне го Сре дни й Вы- ше сред него
Поведенческая регуляция 62, 5 37, 5 - 56, 3 43, 7 -
Коммуникативный потенциал 56, 3 44, 7 - 37, 5 59, 4 3, 1
Морально- нравственная нормативность 59, 4 37, 5 3, 1 50 50
Объективные данные МЛО-АМ по шкале «Поведенческая регуляция» дополнены шкалой самооценивания учащимися сформированности умений саморегуляции деятельности по опроснику А.К. Осницкого [2].
Так, к выполнению задания на самооценивание, студенты отнеслись с большой долей самокритики и продемонстрировали невысокий уровень развития навыков саморегуляции, которые, в свою очередь, выступают в качестве важных профессиональных требований к личности специалиста и необходимы для успешного процесса адаптации. Наличие структурно-компонентных умений отмечают у себя не все студенты, в то время как отрицательный ответ по двум позициям этой группы свидетельствует о слабости общей системы саморегуляции и требует коррекционной работы. Практически всем студентам, участвовавшим в диагностическом эксперименте, требуется помощь в развитии навыков самоорганизации своей деятельности. По функциональным умениям, студенты отмечают в себе способность продумывать все до мелочей, на основе подробных объяснений аккуратно выполнять задание. Этот факт связан с ведущей ученической деятельностью, где в условиях традиционных аудиторных занятий они получают конкретные указания от педагога. Минимальный процент получен по практической реализуемости намерений. Для многих интересные идеи, задумки так и остаются нереализованными в
Библиографический список
силу отсутствия условий для их воплощения. Создаваемые нами условия как раз и призваны помочь студентам не в обсуждении проблем, а в их решении. В группе личностностилевых особенностей саморегуляции присутствует неоднородность самооценок. Максимальный процент получила оценка студентов своей способности к самокритике. Автономность, независимость во взглядах для студентов имеет большое значение в силу возрастной специфики. Чрезмерная установка на независимость может стать препятствием на пути к совместной деятельности. Самые низкие значения получены в группе динамических свойств саморегуляции, что является весьма тревожным фактом с позиции адаптации. Способность к быстрой эффективной адаптации намного зависит от гибкости, пластичности в сочетании с практичностью и устойчивостью действий.
Отнесение уровня профессиональной адаптации студента к одному из указанных может происходить при условии совпадения уровней по всем критериям. В соответствии с этим удалось выделить 4, 2% студентов, чей уровень профессиональной адаптации правомерно отнести к среднему уровню, 10% студентов продемонстрировали низкий уровень профессиональной адаптации, 2, 8 % обследованных студентов профессионально дезадаптированы, высокого уровня профессиональной адаптации не выявлено. В большинстве случаев наблюдается рассогласование в уровнях: когнитивный компонент соответствует более высокому уровню, чем поведенческий и мотивационный, либо, наоборот, студент заинтересован в профессии, стремится к профессиональному росту, постижению профессии, однако знания недостаточны, ограничены возможности первых «проб и ошибок». Иначе говоря, у учащихся обнаруживается то несоответствие знаний желаниям и потребностям в сфере профессиональной реализации, то отсутствие стремлений при наличии определенных знаний, то несоответствие личного опыта имеющимся знаниям.
В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что отчетливой положительной динамики в профессиональной адаптации за период обучения не отмечается. Приобретенные знания относительно профессии «социальная работа» не интериоризированы, не приобрели личностного смысла, а потому будущая профессия и саморазвитие не заняли достойного места в иерархии жизненных ценностей, индивидуальная мотивация на профессиональную социальную работу не сформирована, индивидуальный опыт недостаточен для построения себя в профессии, а степень адаптиро-ванности не способствует дальнейшему профессиональному развитию.
1. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981.
2. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: дис. ... д-ра психол. наук / А.К. Осницкий. - М., 2001.
3. Сопов, В.Ф. Морфологический тест жизненных ценностей / В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина // Прикладная психология. - 2000. - №4.
Статья поступила в редакцию 1.06.09
УДК 37.013.77 (075)
Ю.В. Сенько, проф., д-р пед. наук, академик РАО, зав. кафедрой педагогики АлтГУ, Барнаул, E-mail: senko@mc.asu.ru М.Н. Фроловская, канд. пед. наук, доц., докторант, доц. кафедры педагогики АлтГУ, Барнаул, E-mail: senko@mc.asu.ru В.Г. Шкунов, ст. преп. кафедры педагогики АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: senko@mc.asu.ru
ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе представлен поиск путей модернизации непрерывного образования в связке "школа - профессиональное образование - повышение квалификации". Этот путь раскрывается на основе анализа педагогического процесса как гуманитарного феномена.
Ключевые слова: непрерывное образование, гуманитарные основы, модернизация образования, педагогический процесс, профессиональный образ мира педагога, стиль нового педагогического мышления.
Гуманитаризация современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией является сильной тенденцией его развития. Движение в русле этих тенденций означает по существу процесс модернизации образования. Притом, что эти направления представлены в одном и том же явлении, первое и второе из них в реальной образовательной практике находятся, скорее, в оппозиции, чем в отношении дополнительности к третьему. Однако еще достаточно устойчива позиция значительной части преподавательского корпуса, в основе которой лежит прагматический тезис: поменьше бы нам Белинских, побольше бы Эдиссонов и Менделеевых.
Подобная методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления «техне» - «эпистеме». В терминах второй половины XX века оно представлено оппозицией «технократическое - гуманитарное», и оборачивается в образовательной практике многочисленными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического подхода. Образование в этом случае выступает как форма социального наследования, как процесс восхождения по «цивилизационной лестнице». Оно нормировано жестко детерминированным стилем мышления, все еще определяющим в значительной степени подходы к построению образования, его методологические ориентиры: исследовать социальный процесс как «аргумент в производстве вещей» хотя бы и таких, как профессиональная компетентность, толерантность, гражданская позиция.
Отсюда и святая вера в учебник, в технологию обучения, в их способность решать если не все, то основные проблемы образования. Более того, слишком узкой оказывается и сама трактовка образования только как социального феномена, но не как феномена культуры. Обнаружить гуманитарные, равно культурологические, основания образования и значит содержательно наполнить процесс его модернизации, придать ей новый импульс: педагогический процесс эффективен в той мере, в какой он гуманитарен.
Гуманитарное определение педагогического процесса задано в первую очередь его онтологией, природой самого педагогического явления. Взаимодействие компонентов этого явления (преподаватель, учитель, студент, ученик, содержание образование, педагогические средства, среда), закономерности их взаимодействия составляют предмет педагогики. В реальном процессе обучения между этими элементами существуют различные динамические связи и отношения. Но центральным отношением, которое конституирует процесс образования и придает ему собственно педагогический смысл, являются отношения между преподавателем и студентом, учителем и учеником, педагогом и воспитанником. Именно обнаружение ценностных начал в связке «преподавание - учение» и делает образовательный процесс целостным, т.е. образовательным в точном смысле этого слова.
Содержание образования потенциально наполнено гуманитарными ценностями и смыслами, поскольку создано человеком, ориентировано на человека, несет в себе вектор человеческого роста. Однако, чтобы ценностный потенциал образования был эффективно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом процессе образования. Восхождение к ценностям и смыслам требует такое преобразование содержания образования, которое предполагает в первую очередь преодоление представления о содержании образования как части исключительно научного знания, переводит его в ранг содержания обучения. Отличие последнего от первого и заключается во вплетении в его ткань ценностно-смысловых начал целесообразно деятельного общения участников образовательного процесса. Подобное преобразование содержания образования и есть ничто иное как понимающее его преображение.
Разговор о педагогических ценностях имеет еще одно принципиальное значение. Ценности по своей сути - переживаемое отношение человека к миру, другим людям, самому
себе - «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы» (В. Франкл). В европейской философии вопрос о всеобщих ценностях ставился, исходя из того, что для всех является ценным, хорошим одно и то же (как Истина, Добро, Красота). Но ценность педагогической деятельности определяется ее значимостью для конкретного педагога и только таким образом существует. Индивидуальная система ценностей преподавателя создается и реализуется опытом деятельности, которая рождается из взаимодействия с Другим. В культурологической парадигме образования ценностным становится не сама по себе передача знаний, а понимание того, какую роль эти знания играют в жизни и преподавателя, и студента. Как предупреждал философ Ф.Т. Михайлов, «до тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зрения...), - до этого формирование нового поколения будет лишь механическим воспроизводством и социализацией» [1, с. 25]. Но чтобы такая "встреча поколений" состоялась, не достаточно только обозначить обнаруженный в институциональном знании личностный смысл.
Дело не в том, вернее, не только в том, что человек это существо коллективное и в коллективе себя личностно обособляющее (на этом держится вся социумность как система общественных связей и отношений). Гуманитарная проблематика лежит в той плоскости, где индивид способен в таком обособлении претворить свою родовую, порождающую его как человека сущность - обращенность к Другому. Поиск значащего Другого, его помысливание как имманентно заданная характеристика, сопровождает человека через всю жизнь, открывает внутри него самого пространство собственного alter ego, обращение к которому суть человеческая со-весть. Именно последняя и выступает как единственное мерило и гуманитарный базис человеческого знания (Г. Риккерт).
Доминанта на подобное обращение предполагает педаго-га-носителя такого «проникновенного слова», которое, по М.М. Бахтину, вмешивается во внутренний мир Другого и позволяет ему услышать собственный голос. Истинное образование - это возможность самопознания человека, поиск жизнеутверждающих смыслов, создание предпосылки для понимания образования самими участниками педагогического процесса как непрерывного, как необходимого условия осознания бытия в смысловом ряду собственной жизни. Непрерывное образование (в контексте культуры, но не социума) как образование самого себя есть ничто иное как движение (восхождение) к собственному Я, к собственному образу, к собственной индивидуальности как творению обращенной формы к Другому, к себе, к Универсуму.
В свою очередь, установка в содержании обучения на обращение к духовному опыту Другого, его слушание и слышание с неизбежностью приводит к отказу от научного «высокомерия» при оценке довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом. Довузовский опыт студента, более ограниченный по сравнению с научным в узко гносеологическом плане, имеет потенциально широкие возможности в плане личностном, для приобщения к «чужому» опыту, превращения его в «свое-чужое». Если есть личностное участие, образование становится атрибутом жизни человека, его проживания, событием.
Самоценность и значимость для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса. Такое возможно в случае отказа в профессиональном педагогическом образовании от оценки роли преподавателя как всегда и всюду ведущего, «впередсмотрящего». Иными словами, отказ от патернализма как универсального принципа построения профессионального образования.
Следствием этого отказа стало изменение расстановки
персонажей на сцене профессионального педагогического образования с привычного и очевидного (преподаватель с научно-педагогическим знанием — к студенту) на принципиально иное: преподаватель со студентом — к профессиональной педагогической культуре. «Вместе со студентом» означает отказ (или хотя бы ограничение) от привычной и очевидной модели профессионального образования как «наполнения» будущего специалиста добытыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями. Речь идет не столько о подготовке человека умелого, сколько о развитии человека культуры. Но для этого необходимо осуществить переход от педагогики означивания, объяснения к смысловой педагогике, педагогике понимания. Правильнее было бы говорить не о замене одной педагогике другой, сколько о развитии педагогики в логике понимающего (со-причастного) объяснения и объясняющего (в том числе самого себя) понимания.
Можно предположить и такую аналогию восхождения от значения к смыслу педагогической деятельности: оно подобно движению от наличной ситуации к педагогической задаче. В этом движении преподаватель и студент не только фиксируют «знаки», в которых представлены ситуации и оценивают их значения, но и обнаруживают скрывающиеся за ними смыслы, преобразуя и обогащая при этом саму наличную ситуацию и свой внутренний мир. Здесь речь идет уже о педагогическом, сочувственном понимании (М.М. Бахтин), которое целостно как сам человек.
Преобразование «ставшей» культуры в «живое» знание, построение личностного знания предполагают и переход от монолога к диалогу. Господство монолога рассматривается авторами как существенный недостаток профессионального образования. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами, вероятнее всего, создаются условия для совместного «проживания» процесса образования его непосредственными участниками.
Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры прежде всего за счет предметоцен-тризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными (последнее, правда, в свете перманентных реформ российского образования уже не столь очевидно). Гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией» (К. Ясперс) нельзя, так как при этом главное - атмосфера, стиль отношений «учитель - ученик», «преподаватель - студент» не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима еще и гуманитаризация образования в логике учебного процесса. Это, прежде всего, гуманистический стиль отношений, гуманитаризация образовательной среды, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.
Однако в рамках традиционно понимаемого образования и его задач проблема гуманитаризации в принципе не решаема и прежде всего потому, что гуманитарная природа образования не рассматривается как онтологическое основание самого образовательного процесса. Отсюда — живучесть патернализма, авторитарности, предметоцентризма в теории и практике образования.
Миссией образования, как полагал не без оснований Д.С. Лихачев, является помощь человеку войти в пространство культуры, человеческой деятельности, жизненных ценностей и смыслов. Но для этого необходимо создавать такие условия, которые позволяли бы открыться в человеке его лучшим качествам. Это становится возможным лишь в совместной деятельности людей, связанной с осознанием и преобразованием условий их бытия. В этой связи заслуживает пристального внимания классификация культурных взаимодействий, предложенная американским этнографом Маргарет Мид:
Таблица 1.
Классификация культур межпоколенческих взаимоотношений (М. Мид)________________________________________________
Классификация Взаимоотношения взрослых и детей
Постфигуративная культура Дети учатся у своих предшественников
Кофигуративная культура Дети и взрослые учатся у сверстников
Префигуративная культура Взрослые учатся у своих детей
Время префигуративной культуры, кажется, еще не настало, хотя все явственней чувствуется ее появление: большое значение для возникновения нового, гуманитарноосмысленного, знания-понимания имеет организация диалогического столкновения структур «свой» и «Другой». В таком педагогическом процессе решающее значение имеет характер отношений между участниками образовательного процесса, признание их субъектной позиции. Межсубъектное общение не может выполняться без взаимного понимания, при котором сохраняется уважительное отношение к жизненному опыту учителя и ученика, устанавливается приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого. За этим и готовность педагога всегда учиться у своих учеников.
В действительном педагогическом процессе взаимодействуют не учитель и ученик, не преподаватель и студент (все это социальные роли, функции, маски), а живые люди, которых смыслы образования свели друг с другом. И в этом контексте учебный предмет — не цель, но повод и условие взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса. Диалогическое (гуманитарное) взаимодействие снимает с непосредственных участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные за ними социальные роли. Но тогда урок, классный час, лекция, семинар не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и событие, совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности. Для такой совместности необходимо построение педагогического процесса на соответствующих его природе гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, диалогичности, понимания, личностной обращенности.
Каким должен быть основной путь модернизации образования в связке «общеобразовательная школа - профессиональное образование - повышение квалификации»? Этот путь определяется на основе анализа педагогического процесса как гуманитарного феномена. Традиционное рассмотрение непрерывного образования на уровне преемственности образовательных ступеней с использованием общих методов, приемов, технологий, форм носит формальный характер. Выявление гуманитарных оснований непрерывного образования позволяет выйти на иной уровень понимания проблемы.
Поскольку образ-ование - это процесс созидания собственного образа в культуре и культуры в себе, рождение в человеке личностных ново-образ-ований, то ключом к пониманию образования, конечно же, является понятие «образ» и, прежде всего, профессиональный образ мира самого преподавателя. Ведь главным субъектом модернизации образования является педагог. Именно его профессиональный образ мира выступает способностью выстраивать педагогический процесс как гуманитарную практику, связывает все образовательные ступени и основания непрерывности образования.
«Образ мира» А. Н. Леонтьев рассматривал как целостную, многоуровневую систему представлений индивида о мире, других людях, о себе и своей деятельности [2]. Как универсалия педагогической культуры, профессиональный образ мира аккумулирует жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого, педагог оценивает, осмысляет, переживает мир, сводит в целое все явления педагогической действительности.
В первом приближении профессиональный образ мира педагога можно считать универсалией педагогической куль-
туры, отношением преподавателя к педагогическому процессу, к себе и другим его участникам, включающим в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую компоненту (взаимодействие структурных составляющих педагогического процесса), методологию (принципы стиля педагогического мышления).
Организовать педагогический процесс в русле гуманитарных практик - значит, осуществить переход от значения - к смыслу, от предмета - к человеку, от отражения научной информации - к рождению отношения, построению «живого» знания. При этом совместное с учеником (студентом) «вхождение» в мир «ставшей» культуры мира может стать одним из условий становления профессионального образа мира педагога.
Профессиональный образ мира, построенный на гуманитарных основаниях, позволяет педагогу включаться в саму педагогическую ситуацию, в которой обнаруживаются смыслы не только теоретического знания, но и «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте» (В. Дильтей). В таком случае для преподавателя природа понимания и использования педагогического знания соотносимы с собственной личностью, ее ценностями и обращением к Другому. Тогда и ученику (студенту) открываются не отдельные качества и даже не отдельные предметы, но целостный мир в целостном образе мира, «Я в мире».
Поэтому в системе непрерывного образования необходимо создание условий становления профессионального образа мира педагога и стиля его гуманитарно ориентированного профессионального мышления, строящегося на принципах понимания, обращенности, другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности. На этих принципах выстраивается педагогический процесс в общеобразовательной школе, в профессиональном образовании, во взаимодействии педагогов в ходе повышения квалификации.
Теоретические положения о гуманитарных основах модернизации непрерывного образования получили свое воплощение в рамках специально организованных гуманитарных практик, где создавались предпосылки для обнаружения жизненных ценностей студентами - будущими учителями и педагогами общеобразовательных школ, учреждений профессионального образования разного уровня. В ценностносмысловом ряду участников взаимодействия обозначено следующее: саморазвитие, высокое образование, самореализация. По сути, выражено понимание образования как необходимости для человека образующегося, непрерывно становящегося. В результате самоанализа, самопознания, в процессе «вопро-шания» самих себя, выявленные самими педагогами собственные барьеры педагогического развития стали стимулом дальнейшего профессионального роста.
Организация профессионального взаимодействия учителей школ, преподавателей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации на гуманитарных основаниях позволила педагогам приобрести опыт реализации гуманитарных практик: опора на жизненный опыт участников педагогического процесса, определение барьеров и стимулов развития, обнаружение ценностей и смыслов, создание ситуаций понимания текстов на основе диалога, рефлексии.
Переосмысление собственной педагогической позиции и оснований непрерывности образования привело за собой изменение самого педагогического процесса, ядром которого стали взаимодействие «Педагог-Учащийся», обращение к духовному опыту Другого и иное отношение к результату процесса образования. Если в самом процессе акценты сменились с предмета - на человека, с объяснения - на понимание, с мо-
нолога - на диалог, то и качество образования стало мыслиться не только как конечный результат, но и качество самого педагогического процесса, его гуманитарный характер. В этой связи обнаруживается, что использование только мониторинга как измерения качества образования не достаточно. Необходимо проектирование гуманитарной экспертизы образования (С.Л. Братченко), которая позволяет соотнести образовательные цели педагогического коллектива с осуществляемым процессом, результатом, не отрицая при этом и внешних целей, и внешних требований к результату образования. При этом составляющие экспертизы, основные целевые блоки и участники гуманитарной экспертизы, ход разработки и осуществления ее в образовательном учреждении, определение связующих точек внешней и внутренней экспертизы определяются самими непосредственными участниками педагогического процесса в конкретном образовательном учреждении. На базе федеральных экспериментальных площадок (гимназия, профессиональный лицей, колледж) успешно апробировались теоретические положения гуманитарной экспертизы образования.
В ходе осуществления гуманитарной образовательной практики на семинарах, мастер-классах, практикумах, дискуссиях, конференциях, в ходе взаимопосещений занятий, в творческих лабораториях получало свое развитие и гуманитарно-ориентированное педагогическое мышление преподавателей. В то же время развитие собственной педагогической позиции преподавателя - организатора взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса - осуществлялось на основе рефлексии относительно ценностносмысловой, онтологической, методологической координат профессионального образа мира.
Таким образом, наиболее важными для модернизации непрерывного образования в связке «профессиональнопедагогическое образование - педагогическая деятельность в образовательном учреждении, где работает педагог, - повышение квалификации» являются следующие основания:
- гуманитаризация педагогического процесса является одним из важнейших условием модернизации непрерывного образования;
- педагогический процесс эффективен в той мере, в какой он построен на гуманитарных основаниях;
- гуманитаризация педагогического процесса предполагает его построение на принципах стиля нового педагогического мышления: другодоминантности, понимания, диалогичности, рефлексивности, метафоричности;
- центральное действующее лицо модернизации образования - педагог, способный организовать педагогический процесс на гуманитарных основаниях;
- становление гуманитарно ориентированного профессионального образ мира педагога является условием самоопределения обучающегося.
На этих основаниях должны строиться профессиональное и постдипломное образование. Развитие образования, в том числе и профессионально-педагогического, может быть связано с наполнением его гуманитарным, ценностно-смысловым содержанием. Гуманитаризация непрерывного образования позволяет раскрыть сущность человека, помогает встретиться педагогу с самим собой, выстроить собственную педагогическую позицию, чтобы помогать и учащимся обнаруживать смыслы. Вхождение в мир смыслов, как справедливо отмечал М. Хайдеггер, возможно путем со-понимания, со-осмысления, со-оценивания, со-переживания, приобщения к совместному творчеству, созидающему гармоническое отношение человека к миру, Другому и к самому себе.
Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант 08-06-00161а)
Библиографический список
1. Михайлов, Ф.Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? / Ф.Т. Михайлов // Вестник высшей школы. - 1989. - №19.
2. Леонтьев, А.Н. Образ мира / А.Н. Леонтьев / Избранные психологические произведения: В 2-х т.. - М., 1983. - Т.2.
Статья поступила в редакцию 26.05.09 УДК 378.02: 372.8
Е.И. Кудашова, ст. преп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mnko@mail.ru
РОЛЬ СИСТЕМНОГО И КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ
В данной работе обосновывается целесообразность использования системного и комплексного подходов для формирования сложных физических понятий у студентов педагогического вуза.
Ключевые слова: понятийный комплекс, системный подход, комплексный подход, развивающее обучение.
В данной работе нас интересует методика формирования основополагающих физических понятий при обучении студентов педвуза общей физике, основанная на систематическом использовании понятийных комплексов, создаваемых на базе системного и комплексного подходов к процессу обучения. Выбор такого методологического подхода объясняется тем, что он позволяет наиболее полно использовать дидактические возможности системного подхода при формировании основополагающих физических понятий.
При определении понятийного и комплексного подходов к процессу обучения мы исходим из определения понятий «система» и «комплекс», строго разводя их: если система ориентирована на выявление существенных связей и взаимодействий между образующими ее элементами, воссоздающими целостное интегративное свойство изучаемого объекта, то комплекс, вбирая в себя все содержание системы, содержит программу преобразования и развития того «целого», которое выделил человек при своем исследовании. Таким образом, в рамках комплекса присутствует целевое назначение и программа преобразования и развития системы. Именно такое понимание комплекса позволяет нам говорить о комплексном подходе как об одном из самостоятельных научных подходов.
Для более четкого определения понятий «системный подход» и «комплексный подход» мы проанализировали соответствующие источники, касающиеся данной проблемы.
Во всемирной энциклопедии говориться, что: «о ставшем или становящемся подходе можно говорить только тогда, когда объявлены и обоснованны его принципиальные отличия от иного подхода хотя бы в одном из трёх эпистемических пространств: в парадигме (онтологические картины, схемы и описания объектов); в синтагме (способы и методы доказательства, аргументации, языки описания, объяснения и понимания); в прагматике (цели, ценности, задачи, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления элементов синтагмы и парадигмы)» [2, с. 795]. Поэтому мы попытаемся рассмотреть эти подходы с точки зрения парадигмальной, синтагматической и прагматической составляющих подхода.
По определению парадигма в современной философии науки - система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. В эпистемическом плане парадигма представляет собой совокупность фундаментальных знаний, ценностей, убеждений и технических приемов, выступающих в качестве образца научной деятельности.
В нашей работе роль парадигмы играет развивающее личностно ориентированное обучение. В рамках этой парадигмы мы и предлагаем использование понятийных комплексов. Они работают и в рамках традиционной системы обучения, но не выполняют при этом всех своих дидактических функций.
Парадигмальная составляющая комплексного подхода, кроме того, подразумевает наличие присущих только данному подходу онтологических картин, схем и описания объектов. Это значит, что любые вопросы, проблемы рассматриваются с этих позиций не сами по себе, в чистом виде, а в контексте организации мышления и деятельности. Так, рассматриваемые в рамках комплексного подхода понятийные комплексы представляют собой некие структуры, отражающие (моделирующие) реальную действительность, в которых заложена программа познавательной деятельности. Подобные конструкции выполняют в процессе мышления функцию структурной центрации: вокруг них организуется и далее разворачивается процесс познания.
С точки зрения прагматической составляющей различаются цели рассматриваемых подходов: если системный подход позволяет исследовать окружающий нас мир, чтобы раскрыть его сущность, то комплексный подход, используя результаты системного подхода, переносит акцент исследователя в преобразующую плоскость, позволяющую изменять назначение системы через свою планируемую преобразующую познавательную деятельность.
Кроме того, неоспорима и ценность комплексного подхода, использующего системные элементы знаний для организации познавательной деятельности студентов.
Различаются между собой и объекты данных подходов. Если системный подход имеет дело с системами, взятыми из природы, то комплексный подход мы применяем, когда дело касается целесообразно выделенных систем-комплексов.
Системная ориентация научного исследования как устойчивая всеобщая форма познавательного процесса приобретает характер «стиля мышления», несущего исторические нормативы теоретического интегративного мышления эпохи НТР. Это — новый этап в развитии самой науки, переход к новому видению мира, во всем его богатстве, во всей его многомерности. Установка на системное мышление выражает направленность на интегративный синтез знаний, отражающих разные стороны, аспекты объекта; на представления целостности, многомерности бытия, т.е. на «всесторонний охват». Видимо недаром в рамках понятийного аппарата категории «система» имеется понятие «комплекс» (включающий в себя задачу всестороннего охвата объекта, явления, процесса), через который многие авторы пытаются определить систему. Теперь, когда возникает задача более полной реализации системного подхода, в том числе и в обучении, ее решение естественным образом должно быть связано с использованием такого понятия, через которое определяется «система». Ведь даже то, что системно-интегративный стиль мышления рассматривает другие стили не как взаимоисключающие, а как дополняющие друг друга, как объединенные в новом методологическом синтезе, не отрицая при этом их права на самостоятельное существование и важности получаемой ими раз-
