CC BY
9
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 10 / 2019
Одной из важных особенностей речи детей среднего дошкольного возраста является частое использование глаголов, наречий, прилагательных, что способствует усложнению морфологического состава высказывания - в речи появляются распространенные простые и сложные предложения [2, с 38].
Также в возрасте 4-5 лет совершается трансформация от ситуативной речи к контекстной. Отличительной чертой контекстной речи является то, что она более понятная, полная, развернутая, где единицей становится не слово, а предложение. Также ее важной чертой становится произвольность. По мнению О С. Ушаковой, подобные процессы обуславливаются обогащением словарного запаса и тщательным изучением ребенка грамматического строя речи. Стоит отметить, что ситуативная речь не пропадает полностью, а существует даже и у взрослых людей, в частности, она часто используется в диалогах среди знакомых людей [4].
Основополагающее значение в развитии связной речи ребенка играет словарный пример взрослого. Взрослые дают детям знания, знакомят с новыми понятиями. Ребенок, подражая взрослому и следуя его инструкциям, улавливает воспринимаемое и воспроизводит прошлый опыт. Он постепенно начинает правильно рассуждать, думать, делать выводы, сопоставлять сведения и т.д. И это приводит к повышению интеллектуального уровня всех познавательных процессов. Речь становится важнейшим инструментом в развитии мышления.
Таким образом, средний дошкольный возраст является периодом высокой речевой активности детей, периодом интенсивного развития всех сторон речи. Речь ребенка становится самостоятельный процессом, и для её развития, как отмечалось, крайне необходима помощь взрослых, которая заключается в создании специальных условий, которые поспособствовали её частому применению и обогащению. Список использованной литературы:
1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Просвещение, 2007. 400 с.
2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: В. Секачев, 2014. 232 с.
3. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2015. 416 с.
4. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. 208 с.
5. Основы теории речевой деятельности / под. ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368с.
6. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 3-5 лет. М.: Сфера, 2019. 192 с.
7. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2017. 272 с.
© Гришина К.А., 2019
УДК 377.1
A. Индриксонс
доктор педагогических наук, исследователь в Резекненской Технологической академии,
г. Резекне, Латвия E-mail: alensindriksons@inbox.lv
ТРАДИЦИОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД В ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Аннотация
Актуальность темы заключается в том, что военные учебные заведения в силу специфики их деятельности характеризуются авторитарной педагогикой и стилем руководства с традиционным
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 10 / 2019
образовательным подходом, что создает противоречия в образовательном процессе. Цель исследования -анализировать подход традиционного образования к достижению целей педагогического процесса в специфической среде военно-учебного заведения, выявить положительные и отрицательные факторы подхода с целью создания комфортной учебной среды в процессе обучения. В исследовании были использованы методы анализа и оценки научной, педагогической, психологической литературы и метод наблюдения.
Ключевые слова:
Педагогические подходы, традиционное образование, стиль управления, военное учебное заведение.
Специфика отношений между субъектами, участвующими в учебном процессе военного учебного заведения, тесно связана со стилем управления, используемым в учебном заведении:
- демократический стиль управления характеризуется принятием коллегиальных решений, обсуждением среди сотрудников, вовлеченностью сотрудников в принятие решений, мотивацией сотрудников к совершенствованию своих знаний, навыков и мотивации, а также благоприятным психологическим климатом, который способствует выполнению работы. Преподаватели более независимы, настойчивы, хорошо осведомлены о поведенческих мотивах студентов;
- авторитарный стиль лидерства связан с властью, принуждением, и основан на одностороннем принятии решений по всем вопросам и односторонней ответственности; инициатива сотрудников подавляется, и основной формой мотивации и влияния является наказание. Преподаватели принимают независимые решения, решают проблемы, часто импульсивны, имеют низкий уровень самоконтроля, нетерпимы, испытывают проблемы общения.
Демократический стиль руководства может характеризоваться внушением, советом, переговорами, объяснениями, спокойной и дружественной эмоциональной средой, в то время как авторитарный стиль руководства может характеризоваться инструкциями, командами, инструкциями, командами, предупреждениями, которые являются типичными для военного учебного заведения. Авторитарный стиль лидерства связан с традиционным образовательным подходом, определенным М.Смитом [15], и он направлен на создание образовательной среды, в которой преподаватель заставляет студента изменить поведение в желаемом направлении и, таким образом, достичь желаемого результата.
Философия традиционного образовательного подхода основана на материалистическом взгляде на мир, и это мышление является общим для большинства учителей, педагогов, педагогов и школьных психологов [11]. Как отмечает К.Ясперс [13], традиционный образовательный подход основан на ряде ограничений и однозначных выводов с максимальной «объективностью» в логике «интеллектуальности». Целью традиционного образовательного подхода является развитие личности с определенными характеристиками, которая функционирует в основном по системе «преподаватель - студент», где студент является объектом педагогического процесса. Традиционный образовательный подход также называется накопительным [9]. В результате такого традиционного образовательного подхода преподаватель передает информацию, а учащийся воспринимает ее, формируя отношения «преподаватель - субъект, ученик -объект» без взаимодействия и эффективной коммуникации. А Эгидэс [10] , в свою очередь, описывает такие отношения как манипулирование человеком, которое оценивается не выше чем вещь или объект.
Систему, в которой преподаватель просто передает знания, а студент воспринимает их, нельзя назвать системой, которая способствует сотрудничеству, что создает противоречия в образовательном процессе. Е.Черткова [7] указывает, что человеку необходимо действовать «не в соответствии с изображенным деревом, а свободно - несвободная деятельность ничего не говорит о самом деятеле". В свою очередь, С. Кроули [8] критикует традиционный подход за неспособность стимулировать критическое мышление.
М.Мартинет, Б.Рэймонд и С.Готер [14] подчеркивают, что развитие личности происходит в образовательном процессе, но С.Селевко [5] указывает, что традиционный образовательный подход реализуется через авторитарную педагогику и стиль управления, когда содержание образования слабо связано с внутренним миром студента, с его / ее разнообразными потребностями, следовательно, индивидуальными способностями и потенциалом учащихся, реализация и развитие творческой личности.
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 10 / 2019
По его мнению, авторитаризм в этом процессе принимает форму сдерживания учеников, принуждения их к обучению, централизации контроля и сосредоточения внимания на среднестатистическом ученике в процессе обучения. Традиционный образовательный подход ориентирован не на развитие личности, а на приобретение знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях она реализуется по следующей модели: преподаватель передает новое содержание образования слушателю, студент приобретает ее, а преподаватель следит за приобретением новой информацией.
Авторитарный стиль руководства в военном учебном заведении служит основой служебных отношений и применяется как в его управлении, так и в учебном процессе. И.Соловков [4] указывает, что традиционный подход к образованию имеет свои недостатки, а также свою положительную сторону. Выделяются такие позитивные факторы как систематический характер обучения, упорядоченность, логичность преподавания учебного плана, постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя и оптимальное использование ресурсов при осуществлении образования. В свою очередь, как негативные факторы отмечены преподавание, а не обучение, единообразие, нерациональное распределение времени, только первоначальное представление материала во время занятий с акцентом на домашнюю работу, изоляция учащихся, отсутствие самостоятельности, активность, плохая публичная речь студентов и плохая обратная связь, средний подход и отсутствие индивидуальной подготовки.
Такие вышеупомянутые позитивные факторы как систематический характер обучения, организованная точность и оптимальное использование ресурсов в больших группах студентов совпадают с основными принципами военного учебного заведения. С другой стороны, негативные аспекты по-прежнему актуальны, поскольку в военном учебном заведении особое внимание уделяется вопросам организации обслуживания, а качество образования остается на втором месте.
В военно-учебных заведениях широко используется традиционный образовательный подход [1], использующий „субъект - объект" коммуникацию, которая в основном реализуется в форме приказов и распоряжений. Тем не менее, X.Корнелиус и Ш.Фейр [3] указывают, что приказы считаются одной из основных причин конфликта в процессе общения, потому что каждый человек хочет чувствовать себя важным и не допускает самоуничижения и самооценки, которая подчеркивает зависимость от партнера.
Особенности педагогического процесса в военном учебном заведении связаны, главным образом, с фактом, что преподаватель и студенты находиться в служебных отношениях, а в ходе педагогического процесса студенты должны приобретать знания и практические навыки в условиях, когда учебный процесс и практическое служение должны быть сбалансированы [12]. Доминирующий традиционный образовательный подход в военном учебном заведении подчеркивает количественное приобретение новых знаний, постоянную необходимость дополнять существующие знания, повышение квалификации, и процесс основан на авторитаризме и принципах, где принуждение к обучению используется в качестве основного инструмента. Тем не менее, взаимное уважение, доброта и доверие в отношениях преподавателя и студента, творческое взаимодействие и сотрудничество в процессе обучения имеют важное значение.
В военном учебном заведении реализация демократического стиля руководства ограничена определенной иерархией, поскольку преподаватель, используя традиционный образовательный подход в учебном процессе военного учебного заведения, воспринимается как объект педагогического влияния, а не как равноправный партнер коммуникации. Преподаватель самостоятельно принимает решения, строго контролирует выполнение требований, осуществляет свои права, не обосновывая свои действия перед студентами. Вся деятельность преподавателя направлена на выполнение устава, который предусматривает подчинение и принуждение студентов. В результате студенты теряют свою активность и становятся активными только под руководством преподавателя, при этом, чувствуя низкую самооценку и высокую агрессивность, они склонны к психологической самообороне, а не к приобретению знаний или развитию своей творческой активности [6].
Как отмечает А.Карманов [2], в современном военно-учебном заведении акцент должен делаться на повышении роли гуманитарных предметов, включении в содержание основных принципов гуманитарной педагогики и на создание комфортной гуманной среды в образовательном учреждении, где ученик воспринимается как равноправный партнер в процессе приобретения новых знаний, преподавателю
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 10 / 2019
отказываясь от администрирования, контроля и восприятия студентов как объектов пассивного взаимодействия, вместо этого выбирая формы сотрудничества между сторонами, участвующими в образовательном процессе.
Выводы
1. Военно-учебные заведения в основном используют традиционный образовательный подход, который реализуется в форме приказов, целью которых является создание образовательной среды, в которой преподаватель заставляет студента изменить поведение в желаемом направлении, тем самым достигая желаемой реакции.
2. Систему, в которой преподаватель просто передает знания, а студент воспринимает их, нельзя назвать системой, которая способствует сотрудничеству, что создает противоречия в образовательном процессе.
3. Как негативные факторы традиционного образовательного подхода можно отметить преподавание, а не обучение, единообразие, нерациональное распределение времени, только первоначальное представление материала во время занятий с акцентом на домашнюю работу, изоляция учащихся, отсутствие самостоятельности, активность, плохая публичная речь студентов и плохая обратная связь, средний подход и отсутствие индивидуальной подготовки.
4. Как позитивные факторы традиционного образовательного подхода можно отметить систематический характер обучения, упорядоченность, логичность преподавания учебного плана, постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя и оптимальное использование ресурсов при осуществлении образования.
5. В результате исследования было установлено, что в современном военном учебном заведении акцент должен делаться на повышении роли гуманитарных предметов, а также на включении основных принципов гуманитарной педагогики в содержание и создании комфортной гуманитарной среды в процессе обучения.
Список использованной литературы:
1. Архипова O. Гуманитарное образование и гуманитарная педагогика: природа, специфика, цели. 2013. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gumanitarnoe-obrazovanie-i-gumanitarnaya-pedagogika-priroda-spetsifika-tseli (дата обращения: 03.09.2019).
2. Карманов А.И. Проблемы гуманитаризации подготовки офицерских кадров в военно-учебных заведениях. Военная мысль МО РФ. М.: 1996. 79с.
3. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. 215 с.
4. Новиков Н. О воспитании и наставлении детей / Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. - М.: Педагогика, 1985. С.289- 330.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
6. Фоминова А. Н., Шабанова Т. Л. Педагогическая психология: учебное пособие. Саратов: Вузовское образование, 2014. - 333 с. URL: http://www.iprbookshop.ru/19532 (дата обращения: 29.09.2019).
7. Черткова Е. Л. Свобода и рациональность / Е. Л. Черткова // Рациональность на перепутье. В 2-х книгах. Кн. 1. М., «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. - С.314-337.
8. Crowley, S. Composition in the university: Historical and Polemical Essays. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 1998. 306 с.
9. Cehlovs, M. Izglïtïbas humanitarais modelis: pedagogijas paradigmas maina. Sabiedrîba, integracija, izglïtïba. Starptautiskas zinatniskas konferences materiali 2011. gada 27.-28.maijs. II dala. Rezekne: Rezeknes Augstskola, 2011. 51.-58.lpp.
10.Egidess, A. Saskarsmes labirinti. Rïga: Jumava, 2002. 405.lpp.
11.Humanas pedagogijas manifests. Redakcija. Gruzija: Busetija, 2011. 14.lpp.
12.Indriksons A. Komunikacijas veidosanas prasmes robezsargu profesionalaja sagatavosana. Rezekne: Rezeknes Tehnologiju akademija, 2017. 136.lpp.
13.Jaspers, K. (1963). A Failure Not of Communication but Rather of Interpretation. Philosophy and
СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 10 / 2019
Phenomenological Research Vol. 41, No. 1/2 (Sep. - Dec., 1980), pp. 216-222.
14.Martinet, M., Raymond, D., Gauther, C. (2001). Teacher Training Orientations Professional Competencies. Canada: Gouvernement du Quebec, 2001. 235 p.
15.Smith, M. (2003). Learning Theory: The Encyclopedia of Informal Education.2003. URL: http://infed.org/mobi/learning-theory-models-product-and-process/ (дата обращения: 03.09.2019).
© Индриксонс A., 2019
УДК 373
С.И. Карабаева
к. п. н., доцент «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»,
г. Ульяновск, РФ E-mail: klana1970@mail.ru М.В. Миронова магистрант 2 курса «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»,
г. Ульяновск, РФ E-mail: mironovamar14@gmail.com
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация
Статья посвящена использованию инновационной технологии в решении актуальной проблемы дошкольного образования - формирования представлений о здоровом образе жизни у детей старшего дошкольного возраста. Проанализированы результаты исследования входной диагностики сформированности представлений о здоровом образе жизни у детей старшего дошкольного возраста и дана оценка образовательной практики использования воспитателями кейс-технологии. Представлен практический подход к использованию кейс-технологии в изучаемом аспекте.
Ключевые слова:
представления о здоровом образе жизни, дети старшего дошкольного возраста, кейс-технология.
Активизация внимания к проблеме приобщения детей к здоровому образу жизни связана с озабоченностью общества снижением уровня здоровья по всем показателям и физического развития. Статистические данные свидетельствуют о снижении численности практически здоровых дошкольников до 10%, 70% обследованных детей имеют множественные функциональные нарушения со стороны различных органов и систем (костно-мышечной, пищеварительной, сердечно-сосудистой, нервной систем, лор-органов
и др.) [2].
По мнению авторов (Н.П. Абаскалова, С.Ф. Васильев, Г.К. Зайцев, А.Ю. Зверкова, Ю.П. Лисицын, Л.И. Пономарева, З.И. Тюмасаева, Е.В. Фролова и др.), острая ситуация, связанная с ухудшением здоровья детей, определяется не только рядом социально-экономических и экологических факторов, но также серьезными недостатками в организации педагогической практики приобщения дошкольников к здоровому образу жизни.
В нашем исследовании была предпринята попытка изучения актуального уровня сформированности представлений и навыков ведения здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста; а также проводилось изучение образовательной практики использования воспитателями кейс-технологии в работе со старшими дошкольниками.
В работе с детьми были использованы методики «Что я знаю о здоровье», «Что я знаю о своем
