CC BY
5С.И. Карпова
Традиции и новации в развитии детской одаренности
В статье рассматриваются вопросы обучения и воспитания одаренных школьников в контексте современных тенденций развития отечественного образования: гуманистической парадигмы, идеи индивидуализации учебного процесса на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Анализируя качественные характеристики (показатели) двух образовательных моделей: традиционной (знание-во-технократической) и гуманистической (личностно-ориентированной), автор определяет основные подходы к образованию одаренных школьников в контексте реализации современного методологического принципа индивидуализации образования.
Ключевые слова: одаренность; гуманистическая парадигма; компетентностный и личностно-ориентированный подходы; индивидуализация образовательного процесса; мотивация достижений; образовательные модели.
Вопросы развития, обучения и воспитания одаренных детей неразрывно связаны с процессами, происходящими в общественной жизни страны, и являются значимыми в определении направлений государственной образовательной политики. Социально-экономические изменения нашли отражение в ряде принятых Правительством Российской Федерации основополагающих концептуальных документов в области образования: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», в проектах: «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др. Данные документы определили следующие основные направления государственной политики в области образования:
- переход от традиционной (знаниево-технократической) парадигмы к гуманистической, структурирующей образовательный процесс на таких базисных ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности в рамках личностно-ориентированного взаимодействия педагога и обучающегося;
- смещение акцента на индивидуализацию образовательного процесса, предусматривающего переориентацию его на личность, неповторимую индивидуальность учащегося, его интересы и способности, свободный выбор форм обучения и образовательных учреждений;
- формирование нового типа социального заказа общества на образование и профессиональную подготовку, основу которых составляет индивидуальная модель способностей (компетентностей) человека, предполагающая его
готовность принимать ответственные персональные решения, способность к продуктивной самостоятельной деятельности, саморазвитию и непрерывному самообразованию.
Идеи гуманизма не являются новыми для отечественной педагогики и образовательной практики. Гуманистические традиции российского образования успешно развивались во II половине XIX в. (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). По мнению К.Д. Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство, среди которых особое место занимали психология и физиология [8]. К.Д. Ушинский считал, что обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основных условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, обучение на родном языке.
По мнению другого сторонника этих идей — Л.Н. Толстого, есть органическая целостность, очень сложная система взаимодействия социальной среды, личностей учеников и педагога, система, в которой тесно переплетаются рациональные взгляды, нравственные идеалы, эстетические ценности и прагматические интересы. Такое понимание педагогического процесса оказалось особенно актуальным для современного отечественного образования [7]. Известный литературовед и педагог Ю. Айхенвальд в 1900 г. предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы. Главное внимание им обращалось на установление «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу». Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы», то есть в условиях лич-ностно ориентированного образования [1].
Ю. Айхенвальдом были предложены новые формы и методы образования. Среди них: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как «существо спрашивающее»), возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии с собственными актуальными потребностями и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение как проявление «свободного выбора его любознательности». В качестве конкретных методических приемов предлагалась работа в малых группах, организация «живых бесед», дискуссий, проблемных лекций, экскурсий.
В начале XX в. в обществе были широко распространены призывы перейти от школы, «уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика», к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию. Эти идеи активно развивали такие видные ученые, как В.П. Вахтеров,
К.Н. Вентцель, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.П. Победоносцев, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, С.Т Шацкий и др.
В начале XX в. российскими учеными и педагогами была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ее ценностнотеоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях.
Так, например, предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе особой нравственно-интеллектуальной атмосферы, стимулирующей когнитивное и духовное развитие ребенка (И.Ф. Свадковский и др.). Важная роль отводилась актуализации изучаемого материала в сознании учащегося, связи данного материала с жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и учеником. В противовес гимназической, авторитарной педагогике, строившей воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась идея о необходимости опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворения от результатов своей деятельности.
Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения начала XX в. в сфере педагогической психологии, особенно экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А. Лазурский, А. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский и др.). Благодаря деятельности российских ученых-психологов педагоги исследователи и практики разработали новые методические инструменты. Развитие в России экспериментальной психологии явилось основой для формирования личностно-ориентированной педагогики и гуманизации образовательной деятельности. Основными ее концептуальными положениями стали:
- признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности;
- направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической);
- трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»;
- ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви;
- акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся, по мере взросления, прав и жизненных перспектив;
- подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность
целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.
Таким образом, в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка, рассматриваемая как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Обращение к гуманистическим традициям отечественного образования на современном этапе позволяет лучше осознать логику развития образования как целостной социокультурной системы.
Современные тенденции развития образования нашли отражение на всех уровнях отечественной образовательной системы, в том числе и в системе среднего общего образования, призванного ориентироваться на комплексную реализацию трех основных образовательных моделей: компетентностную, профильную, личностно-ориентированную [4].
Компетентностная модель — предполагает решение задач подготовки человека, владеющего современными ключевыми компетентностями (познавательной, ценностно-смысловой, общекультурной, информационной, коммуникативной), направленными на обеспечение жизнедеятельности человека в социуме. Компетентности рассматриваются как ключевые деятельности. Компетентности сменили примат знаниевых результатов, подчинив их себе как ресурс.
Профильная модель — ориентирует на реализацию принципа дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса в наибольшей степени учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Личностно-ориентированная (личностно-развивающая) модель — предусматривает гуманитаризацию содержания образования, реализацию гуманистических технологий обучения и воспитания, создание в образовательных учреждениях атмосферы сотрудничества и сотворчества, образовательной среды, формирующей личность, способной к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации.
Переход от традиционной (авторитарной, знаниево-технократической) парадигмы к гуманистической (личностно-ориентированной, развивающей) предусматривает изменение отношений между участниками образовательного процесса в системе образования (педагогами, родителями, управленческим персоналом) [2].
Личностно-развивающее образование характеризуют следующие виды отношений: к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личный смысл, диалог и сотрудничество его участников; к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы общественной жизни, и осуществляется воспитание человека культуры.
Отличия двух образовательных моделей по основным смысловым качественным характеристикам (показателям) представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравниваемые показатели моделей образования
Показатели Модель образования
Традиционная формирующая (знаниево-технократическая) Гуманистическая (личностно-ориентированная)
Цель Формирование личности с заранее заданными свойствами Развитие личности как субъекта жизнедеятельности и человека культуры
Роль ЗУНов Цель обучения Средство развития личности
Положение обучающегося Объект процесса обучения Субъект процесса обучения
Основные дидактические средства Монолог, знания, умения, навыки Диалог, полилог, сотрудничество, творческая учебнопознавательная деятельность
Аксиологическая основа Потребности общества и производства Потребности и интересы личности
Роль учителя, преподавателя Источник и контролер знаний Координатор, консультант, помощник
Основные результаты Уровень обученности Уровень личностного развития, учебная самостоятельность, самоопределение и самореализация
Переориентация российской системы образования на гуманистические, личностно-ориентированные развивающие образовательные технологии обязывает изменить отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности и демонстрирующим высокие результаты в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности. Современные концептуальные направления и принципы образовательного процесса (индивидуализация, развитие способностей учащихся к самостоятельной научно-исследовательской и творческой деятельности, создание условий для выбора, самоопределения и самореализации личности и т.п.) в полной мере соответствуют обучению талантливых, одаренных детей, демонстрирующих явно выраженную мотивацию к учебной, интеллектуальной и творческой деятельности.
Методологический принцип индивидуализации современного образования определяется как создание условий в образовательной среде для полноценного проявления и развития личностных функций субъекта, и, таким образом, гарантирует одаренным детям право получения качественного образования в соответствии с их способностями и интересами.
В традиционной педагогической практике отношения «образовательный процесс — одаренный ребенок» выстроены так, что одаренный ребенок должен выдать результат — творческий или интеллектуальный «продукт». При этом образовательная система со своей стороны обязуется творческий потенциал одаренного ребенка развивать всеми доступными ей средствами.
В существующей общепринятой практике работы с одаренными детьми часто основной задачей становится формирование у них мотивации достижений: тренинги, репетиции, мозговые штурмы, активные технологии обучения с целью демонстрации высоких результатов в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности. Постоянная гонка за участием в различных конкурсных мероприятиях (олимпиадах, марафонах, творческих фестивалях, конференциях) и победами в них, безжалостная эксплуатация уникальных свойств и качеств одаренного ребенка, — все это приводит к истощению его нервной системы. Также негативно влияют на развитие детской одаренности нереализованные собственные ожидания ребенка и надежды взрослых, которым он пытается соответствовать.
Наблюдается парадоксальная ситуация — с одной стороны, одаренность ребенка невероятно востребована социумом, с другой — одаренность впадает в кризис от невозможности реализоваться, ярко предъявить свои способности и талант в определенное время и в определенном месте. Сообщество взрослых требует из лучших, разумеется, побуждений не столько того, что может и хотел бы сделать сам ребенок, сколько того, чего хочет взрослый, чтобы этот ребенок делал.
«Оправдывай мои ожидания», — как бы говорят одаренному ребенку близкие ему взрослые. В педагогической практике это проявляется очень ярко. Так происходит, когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития ребенка, а привычно предъявляет ему всеобщий образец, стандарт, стереотип и совместно с родителями направляет все усилия ребенка на достижение запланированных целей, удовлетворяя собственные амбиции и неоправданные ожидания. Как интенсивная подготовка, так и сами выступления на конкурсах и соревнованиях всегда являются стрессом для психики ребенка, и если результат участия неудачен, то ребенок испытывает двойной стресс.
По мнению ученых-психологов, драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведение, переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, оказываются всего лишь средствами, обслуживающими те или иные потребности окружающих его взрослых — учителей, родителей, администрации школы (Э. Ландау, А.И. Савенков, В.С. Юркевич и др.). Такая ситуация особенно ярко проявляется в элитарных образовательных учреждениях. Сходная картина наблюдается в учебных заведениях для талантливых детей, деятельность которых направлена на раннюю специализацию и профессиональную ориентацию детей (средние музыкальные школы при консерваториях, хореографические училища при академических театрах, спортивные школы-интер-
наты и т.д.). Атмосфера этих учреждений пронизана духом творческих соревнований, выступлений на конкурсных испытаниях, фестивалях, спортивных соревнованиях и т.п. В результате большая часть учащихся этих учреждений становится просто одержимыми, фанатиками, одного вида деятельности в течение достаточно продолжительного периода своей жизни (в среднем 10 лет). Заканчивая обучение и выходя из стен таких школ, можно предвидеть, что у выпускников не сформированы навыки социальной адаптации.
Отечественные и зарубежные исследователи (Д.Б. Богоявленская, А.М. Ма-тюшкин, Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.) подчеркивают, что концентрация усилий одаренных детей на узкой, жестко заданной тематике, обычно достигаемая посредством интенсивного специализированного обучения, является опасной целью. Прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка. Согласно результатам исследований психологов (В.Н. Дружинин, В. Вард и др.) целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях нередко невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутриличностные и межличностные конфликты. Специалисты считают, что фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполняя функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, можно лишь только способствовать дальнейшему развитию невроза ребенка. Таких детей, как показывает практика, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике эти отклонения относят в разряд школьных дезадаптаций или школьных деструкций [5].
Согласно современным научным данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — поленезависимость, дивер-гентность и другие, и основывается на индивидуальном познавательном опыте ребенка. Осуществлять свою деятельность творчески — это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. А для того чтобы это имело ценность для других людей, необходимо наличие знаний, умений и навыков самовыражения. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт и предоставить возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои физические и духовные потребности, то показатели интеллектуальной и творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по развитию отдельных психических качеств.
Практика работы с одаренными детьми как в системе общего, так и дополнительного образования, свидетельствует о том, что, несмотря на продекларированные официальной педагогикой демократические принципы гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода, педагоги в своей работе
часто руководствуются жесткими принципами традиционной авторитарной знаниево-технократической образовательной парадигмы. Отличие взглядов на феномен детской одаренности и на педагогические подходы к обучению одаренных детей в рамках традиционной и гуманистической личностноориентированной моделей образования представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравниваемые показатели моделей образования
Показатели Модель образования
Традиционная формирующая (знаниево-технократическая) Гуманистическая (личностно-ориентированная)
Сущность понятия одаренности Одаренность как продукт, материал для высоких социальных достижений Одаренность как уникальное природное и социальное явление
Цель Целенаправленное развитие качеств и функций одаренности, присущих ребенку, с целью достижения высоких результатов в различных областях деятельности Гармоничное личностное развитие одаренного ребенка посредством педагогической поддержки и создания условий для роста и полноценного социального созревания
Положение обучающегося Объект процесса обучения, деятельности и ожиданий взрослых Субъект процесса обучения и собственной деятельности
Основные задачи Формирование мотивации достижений Гармоничное формирование личности, ее нравственных основ, духовности
Право самореализации Помещение ребенка в среду готовых решений с целью выполнения заданных функций Предоставление ребенку права самому приобретать собственный познавательный и жизненный опыт, и тем самым реализовать свои возможности
Аксиологическая основа Потребности ближайшего окружения Потребности и интересы личности ребенка
Роль учителя, преподавателя Источник и контролер знаний, тренер и менеджер Координатор, консультант, наставник, помощник в гармоничном развитии и самореализации
Основные результаты Уровень достижений в различных областях деятельности Уровень личностного развития, самостоятельность, самоопределение и самореализация
В аспекте современных направлений развития образования следует осознать, что главной педагогической задачей становится разработка программ, развивающих не столько когнитивные способности, сколько в целом личность одаренного ребенка — носителя этой одаренности. Но ученые также отмечают, что специфика и уникальность природы одаренности такова, что мозг талантливых людей нуждается в постоянной интеллектуальной нагрузке. Согласно научным данным, в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте как недостаточная интеллектуальная активность, так и длительное доминирование интеллектуальной активности приводят к депривации, и, как следствие, к психосоматическим расстройствам. Поэтому при планировании образовательной работы следует соблюдать оптимальный баланс, равномерно распределяя интенсивность учебной нагрузки на все сферы психики и виды деятельности. Педагогам и родителям следует гармонично развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализация принципа индивидуализации образования предусматривает соблюдение права одаренного ребенка на полноценное развитие в соответствии со своими желаниями, интересами и потребностями. Приоритетное направление педагогической работы заключается в гармоничном формировании личностных качеств одаренных учащихся, овладении ими ключевыми компетентностями с целью максимальной адаптации к социальной жизни и успешной самореализации в обществе. Согласно с современными направлениями развития образования образовательный процесс следует выстраивать в режиме психолого-педагогической поддержки, ориентированной на сохранение и гармоничное целостное развитие личности одаренного ребенка, предоставляя ему следующие права:
- приобретать собственный познавательный опыт;
- быть субъектом собственной деятельности.
- иметь полноценное гармоничное развитие в соответствии со своими желаниями, интересами и потребностями.
В теоретическом аспекте принцип индивидуализации образования можно сформулировать как достижение взаимоуважения в отношении «образовательная система - одаренный ребенок». Для его реализации в практической педагогической деятельности следует правильно расставить приоритеты, сместить акценты:
- с задачи развития когнитивных способностей на личность одаренного ребенка;
- с проблем взрослых, окружающих одаренных детей, на самих одаренных детей;
- с процесса целенаправленного развития определенных качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и полноценного созревания одаренного ребенка.
Основной педагогический подход к воспитанию и обучению одаренных детей заключается в создании в системе традиционного общего образования комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих одаренным детям психолого-педагогическое сопровождение и социальную поддержку, с предоставлением им прав и возможностей самим определять область интересов и формировать собственную траекторию развития.
Литература
1. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М.В. Богуславский // Педагогика. - 2000. - № 4. -С. 63-67.
2. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы / Е.В. Бондаревская. - Ростов на/Д., 1997. - 28 с.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АГОСиПРО, 2002. - 24 с.
5. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.
6. Савенков А.И. Психология детской одаренности / А.И. Савенков. - М.: Генезис, 2010. - 440 с.
7. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. - М.: Изд. акад. пед. наук, 1998. - 400 с.
8. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: В 11-ти тт. - Т. 9. - М.: АПН РСФСР, 1950. - 627 с.
Literatura
1. BoguslavskijM.VGenezis gumanisticheskoj paradigmy’ obrazovaniya v otechestvennoj pedagogike nachala XX v./ M.V. Boguslavskij // Pedagogika. - 2000. - № 4. - S. 63-67.
2. Bondarevskaya E.V Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie: opy’t, razrabotki, paradigmy’ / E.V. Bondarevskaya. - Rostov na/D., 1997. - 28 s.
3. Druzhinin V.N. Psixologiya obshhix sposobnostej / V.N. Druzhinin. - SPb.: Piter, 1999. - 368 s.
4. Koncepciya modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda. - M.: AGOSiPRO, 2002. - 24 s.
5. Osnovny’e sovremenny’e koncepcii tvorchestva i odarennosti / Pod red. D.B. Bo-goyavlenskoj. - M.: Molodaya gvardiya, 1997. - 416 s.
6. Savenkov A.I. Psixologiya detskoj odarennosti / A.I. Savenkov. - M.: Genezis, 2010. - 440 s.
7. Tolstoj L.N. Pedagogicheskie sochineniya / L.N. Tolstoj. - M.: Izd. akad. ped. nauk, 1998. - 400 s.
8. Ushinskij K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya / K.D. Ushinskij // Sobr. soch. V 11-ti tt. - T. 9. - M.: APN RSFSR, 1950. - 627 s.
S.I. Karpova
Traditions and Novations in Developing Children’s Giftedness
The article deals with the questions of educating gifted schoolchildren in the framework of modern tendencies of secondary education in Russia: humanistic paradigm, individualization of educational process on the basis of personality-centered and competence approaches. Analyzing qualitative characteristics (indexes) of two education models: traditional (knowledge-oriented) and humanistic (personality-centered), the author identifies the main approaches to the education of gifted schoolchildren in the context of modern methodological principle of education individualization.
Key-words: giftedness; humanistic paradigm; competence and personality-centered approaches; individualization of educational process; education models.
