CC BY
145
УДК 37.013.42 ББК 74.66 П 44
Т.Н. Поддубная
Гуманистический подход к проблеме социальной защиты детства в педагогической науке
(Рецензирована)
Аннотация:
Статья посвящена рассмотрению гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детства в педагогической науке, раскрывает обоснование сложившихся в педагогике концептуальных подходов к проблеме педагогической поддержки и защиты детства в аспекте гуманизации современного образования, а также содержит авторский взгляд на категорию «социальная защита детства» в контексте гуманистической парадигмы образования.
Ключевые слова:
Социальная защита детства, гуманизация образования, социально-педагогический подход, личностно-ориентированный подход, реабилитационный подход, психологопедагогическая помощь, социальная защищенность ребенка.
Гуманизация общественной жизни актуализировала возрастающую роль гуманистической проблематики в области человекознания, в т.ч. и педагогики. Современная педагогическая парадигма в эпицентре внимания рассматривает ученика как высшую ценность педагогического образования, призванного обеспечить духовную, нравственную поддержку и помощь ребенку, «охрану и социальную защиту детства и каждой детской личности» [12, С. 72].
В рамках педагогического знания истоки гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детей мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов прошлого: Н.И. Новикова, Н.А. Добролюбова,
Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.И. Пирогова, К. Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Русская классическая педагогика конца XVIII-XIX вв., основанная на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смысло-творчества, заложила своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Н. И. Новиков, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушин-ский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей через призму социального воспитания «нового» гражданина и создания для этого специальной воспиты-
вающей среды. Основная гуманистическая идея Н.И. Новикова состоит в том, что ребенок должен иметь права (как и взрослые), прежде всего, право на свободу, разница лишь в том, что ребенку нужна чужая помощь [11]. К.Н. Вент-цель обосновывает теорию «свободного воспитания» детей, утверждая тезис о том, что «ребенок не собственность своих родителей и воспитателей, не вещь, не кукла, не игрушка, с которой можно делать что угодно..., настоящее поколение должно гарантировать ребенку полную свободу развития и жизни, чтобы предоставить ему свободно и творчески формировать самого себя» [3, С. 6-7].
Идея создания специальной воспитывающей среды, в которой осуществляется помощь растущему человеку в раскрытии своих способностей с учетом его социальной ситуации получила дальнейшее развитие в трудах педагогов советского периода (Н.К. Крупская,
А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлин-ский, Ш. А. Амонашвили и др.). Н. К. Крупская, С.Т. Шацкий разработали теоретические основы гуманизации среды развития ребенка, ориентированной на интересы и потребности общества и личности ребенка. Гуманизация среды развития ребенка, по мнению С. Т. Шацкого, достигается посредством демократизации, т. е. «. при участии в нем тех живых сил, которые
среду образуют, будь это дети или взрослые» [17, С. 291]. Весомый вклад в разработку проблемы социальной защиты детства внесла педагогическая система А. С. Макаренко. Отдавая дань идеям гуманизма, он обосновал концепцию «педагогики параллельного действия», заключающуюся в единстве воспитательного воздействия педагога и специальной воспитывающей «среды», уделяя при этом особое внимание социально-экономическому фактору формирования такой «среды». Педагог выдвинул тезис «воспитывает не сам воспитатель, а среда», причем «. система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. ..Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие ненужные средства» [9,
С. 121]. В основе педагогической системы
В.А. Сухомлинского - антропологический подход, гуманистически ориентированная педагогическая деятельность, признание личности ребенка высшей ценностью. Большое значение педагог придавал защите ребенка в воспитательном процессе через специально организованный воспитывающий социум - школу, семью, детские организации. Образовательная система «Школы радости» строилась на педагогике сотрудничества, где ребенка погружали в мир творческого труда, красоты, свободы выбора, созидания [14; 15]. В.А. Сухомлинский в своих работах обосновал необходимость учета социокультурных условий воспитания для полноценного развития личности ребенка. Защита личности каждого ребенка явилась исходной теоретической предпосылкой гуманно-личностной педагогики Ш.А. Амонашвили. Ценность образовательной системы Ш. А. Амонашвили в целостности процесса гуманного взаимодействия с ребенком. Гуманистические идеи педаго-гов-практиков советского периода актуальны и сегодня, когда активизируются интеграционные процессы в области социальной защиты детства, объединяющие теории защиты детства разных стран и регионов, создавая тем самым возможности интеграционных подходов в их проектировании с ориентацией на социокультурные условия регионов.
В настоящее время в педагогической науке сложился ряд концептуальных подходов к проблеме педагогической поддержки и защиты детства в аспекте гуманистической педагогики:
социально-педагогический подход (В.Г. Бочарова, А.В. Иванов, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г. А. Воронина, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондарев-ская, А.Г. Бермус, О.В. Гукаленко, П.П. Пив-ненко, В.Я. Михайлов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин, И.С. Якиманская и др.), реабилитационный подход (Е.А. Горшкова, Р.В. Овча-рова, М.Г. Хоменко, Л.М. Шипицына, Н. В. Вострокнутов, И. Н. Денисова, А. А. Романов и др.), психолого-педагогическая помощь (Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,
Н.В. Куренкова, А.С. Ткаченко и др.). Современная гуманистическая концепция образования базируется на идее саморазвития, самореализации субъекта и призвана обеспечить становление индивидуальности ребенка.
А.В. Иванов разработал научное определение понятия «педагогическая защита», понимаемое им как «система педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил» [7, С. 47]. Автор концепции социально-педагогической защиты семьи Т.В. Лодкина выделяет следующие ее направления: содержание образования как способ социализации личности ребенка; систему воспитательной работы с привлечением семьи и семейного социального педагога; социальнопедагогическую службу. Основными составляющими процесса социально-педагогической защиты семьи являются: диагностика и коррекция педагогической запущенности детей, изучение семейного уклада и психологопедагогической культуры родителей, дифференцированный подход, консультирование [8].
О.С. Газман под «педагогической поддержкой» понимает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих сохранить свое человеческое достоинство, самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении. Механизм педагогической поддержки ребенка в концепции О. С. Газмана поэтапный: диагностика, организация совместно с ре-
бенком поиска причин проблем, проектирование совместных действий педагога и ребенка, деятельность педагога и ребенка, рефлексия [5]. Автор модели муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства Л.Я. Олиференко социально-педагогическую поддержку детства определяет как особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Организационно-педагогическими условиями муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства выступают: нормативно-
правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, педагогическое руководство [13]. Таким образом, сущность социальнопедагогического подхода заключается в совместном с ребенком проектировании путей преодоления препятствий, поддержании его в процессе адаптации в новых социальных условиях через социально-педагогическую деятельность.
Наибольшее внимание проблеме социальной защиты детства уделяет личностноориентированная педагогика (Е.В. Бондарев-ская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), определяющая смену традиционного знаниевого типа образования на личностноориентированное образование посредством признания ученика центральной действующей фигурой образовательного процесса, закрепления за учеником статуса субъекта образования, обладающего правом на собственную траекторию развития. Личностно-ориентированное образование рассматривает педагогическую защиту как деятельность педагога по созданию необходимых условий (социальных, психологических, педагогических) для саморазвития и адаптации ребенка в образовательном пространстве.
Идея социальной защиты и поддержки детства в контексте личностно-ориентированного образования гуманистического типа занимает центральное место в научных исследованиях Южного отделения РАО. «Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям, - пишет Е.В. Бондарев-ская. - Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты,
это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие» [2, С. 144]. Обосновывая технологию педагогической поддержки, Е. В. Бондаревская выделяет общую педагогическую поддержку всех учащихся (создание эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества) и индивидуальную личностную поддержку (диагностика индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития ребенка и дозирование педагогической помощи). Функция социальной защиты в сфере образования предполагает создание социальной среды, которая обеспечит физическую и психологическую безопасность детей в социуме, создание таких условий развития ребенка, «которые полностью соответствуют международной Конвенции о правах ребенка, Конституции РФ и Закону об образовании» [2, С. 42]. Достижению целей социальной защиты детей, по мнению Е. В. Е.В. Бондаревской, будет способствовать работа, направленная на овладение педагогами технологиями ненасильственного воспитания, пропаганду этих идей среди родителей и населения региона, создание служб социальной помощи, разработка и осуществление городских и школьных программ «Здоровье детей», «Одаренные дети», «Семья и семейное воспитание» и др., развитие деятельности социальных работников и социальных педагогов. В разработанной концепции педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве О. В Гукаленко под социальной защитой понимает «систему мер, направленных на восстановление нарушенных социальноэкономических, политических, медико-экологических, правовых, психолого-педагогических условий, обеспечивающих на современном уровне выживание и развитие детей, на преодоление ситуации, когда действия отдельных лиц или институтов наносят прямой ущерб здоровью, психическому, нравственному, интеллектуальному развитию ребенка» [6, С. 59]. Педагогическая защита рассматривается ею несколько уже - как система «мероприятий со стороны государства, органов народного образования и созданных ими структур по обеспечению гарантированных минимально доста-
точных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и образования его граждан» [6,
С. 59]. При этом функция социально-педагогической поддержки и защиты обеспечивает преобразование позиции педагога и учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей, когда педагог активизирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, создает условия для самодвижения, свободного развития. Определяя концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве, А. Г. Бер-мус в качестве основных направлений педагогической поддержки выделяет: изменение статуса образовательных и социально-воспитательных систем и формирование новой системы отношений учреждений образования и воспитания с окружающим социумом; интеграция социально-воспитательной, преподавательской, научно-методической, инновационной и иных видов деятельности; целенаправленная политика по выявлению, рефлексии и придания соответствующего статуса («культурного») вновь возникающим формам детской жизни [1]. Южным отделением РАО определены следующие задачи школы по поддержке и защите детства в аспекте гуманистической личностноориентированной педагогики [6, С. 33]: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав; включенность ребенка в активную социальную жизнь; создание условий для развития самобытности каждой личности ребенка; развитие условий самоактуализации личности и др. Следовательно, сущность личностно-ориенти-
рованного подхода к проблеме социальной защиты детства заключается в том, чтобы поддержать личность ребенка в контексте определенных жизненных условий, заложить в него механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания. Данная позиция, по нашему мнению, должна выступать определяющей при проектировании и реализации программ социально-педагогической поддержки.
У истоков комплексной реабилитации детей с проблемами развития и поведения стояла группа научных сотрудников: Н.В. Вострокну-тов, И. Н. Денисова, А. А. Романов. Как считают
ученые, комплексность реабилитации предполагает преемственность диагностических, коррекционных и реабилитационных мероприятий, проводимых с детьми по определенной системе. При этом комплексная реабилитация детей с проблемами развития и поведения предполагает участие различных специалистов, т.к. проблема социальной дезадаптации в системе взаимоотношений ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок - общество носит междисциплинарный характер и не может быть решена без объединения усилий детских психиатров, медицинских и возрастных психологов, педагогов и дефектологов, социальных работников детства [4].
В современных педагогических работах обосновывается идея психолого-педагоги-ческой помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Психолого-педагоги-ческая помощь как фактор социальной защиты детей в посткатастрофических условиях (А.С. Ткаченко) охватывает весь комплекс вопросов, связанных с их обучением и воспитанием. Главное ее назначение состоит в повышении психолого-педагогической культуры учителей, руководителей образовательных учреждений через проведение психодиагностических, психокоррекционных и консультативных мероприятий с целью обеспечения разностороннего развития всех без исключения детей [16].
Следовательно, несмотря на различные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства, отражающие гуманистическую направленность, позиции многих ученых совпадают в том, что сущность социальной защиты детства состоит в обеспечении поддержки и помощи ребенку с целью удовлетворения его потребностей и интересов. С этой позиции социальная защита детства понимается гораздо шире понятий «педагогическая защита», «социально-педагогическая поддержка», поскольку охватывает всю совокупность гарантий детства, обеспечивающих реализацию прав детей в аспекте гуманизации современного образования.
Итак, оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, отличающиеся гуманистической направленностью, можно заключить, что при всем многообразии мнения остается общей ее направленность на
благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграцию образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. В целом, предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки. С учетом рассмотренных концепций считаем необходимым определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические меро-
приятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его оптимальной жизнедеятельности средствами образования.
Таким образом, главнейшей методологией социальной защиты детства является гуманистическая обусловленность образования. «Гуманизация образования - это поворот к человеку (учащемуся и преподавателю) с целью развития личности в целом, а не только знаний, навыков, умений. Это не дополнение к существующей системе образования, а ее радикальное преобразование.с предметно-содержательных проблем на человеко-предметные, когда в центре становится личность, индивидуальность учащегося преподавателя, их неповторимость и самосовершенствование.» [10, С. 122-123]. Гуманизация образования направлена на создание условий для полноценного личностного развития, самоформирования личности, ее самореализацию через продуцирование индивидуально-личностного и социально-культурного опыта человечества, базируется на ценностносмысловом единстве действий педагога и ребенка, ориентиром которого является ребенок как наивысшая ценность и субъект собственного саморазвития. В этой переориентации неизбежна гуманизация и самой системы социальной защиты детства, направленной на создание
условий для эффективной жизнедеятельности ребенка средствами образования, улучшения его положения в обществе. Такова в самых общих чертах ведущая концептуальная идея социальной защиты детства в аспекте гуманистически ориентированного образования. Процесс защиты детей многоаспектный, носит интегративный характер, распространяясь на все виды образовательной деятельности. В современных условиях теория и практика социальной защиты детей развивается в сторону поиска путей и средств социализации личности ребенка, что имеет особое значение для нынешней России, которой предстоит утвердить приоритет интересов детей в обществе, найти эффективные способы решения проблем детства, обусловленные гуманистической стратегией образовательной политики.
Примечания:
1. Бермус, АТ. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поли- -
странстве / АТ. Бермус // Теория, практика и
,
, , мигрантов и их детей в современном мире: материалы Первой междунар. науч.-практ. конф. (мастер-етасс Е.В. Бондаревской, 10 апреля 2001 г.). - Вып. 1. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. - С. 20-26.
2. , . . -но^риентированного образования / Е.В. Бонда. - / .: - . . -
, 2000. - 352 .
3. , . . : . -
/ . . ; . . . . - .:
АПО, 1993. - 171 с.
4. , . .
детей с проблемами развития и поведения, пострадавших при межнациональных (военных) конфликтах: метод. рекомендации для соц. педагогов, воспитателей, психологов, соц. работников детства / Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов. - М., 1997. - 54 с.
5. , . . -
/ . . // -вание. - 1998. - № 6. - С. 108-111.
6. , . . -
основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мифантов в поликультурном образовательном пространстве: монография / ОБ. Гу-каленко. - Тирасполь, 2000. - 288 с.
7. , . . -
/ . . // -
питания в современных условиях. - М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - С. 47-64.
8. , . .
социального педагога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / ТБ. Лодкина. - М., 1997. - 44 с.
9. , . . :
8 т. Т. 4. Педагогические произведения 19361939 . / . . - .: . -
ук РСФСР, 1984. - 398 с.
10. Нейматов, ЯМ. Образование в XXI веке: тен-
денции и прогнозы / ЯМ. Нейматов. - М.: Ал, 2002. - 480 .
11. , . . -
нения / Н.И. Новиков. - М.: Учпедгиз, 1959. -
250 с.
12.
как среда развития и воспитания личности (концептуальная модель развития системы образо. ): .- . . -Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 97 с.
13. , . . -
циально-педагогической поддержки детства:
монография / Л.Я. Олиференко. - М., 1998. -202 .
14. , . .
сочинения: в 3 т. Т. 1. / В А. Сухомлинский; . . . , . . . - .: -, 1979.-560 .
15. , . .
: 3 . . 3. / . . ;
сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, АЛ. Сухо-млинская. - М.: Педагогика, 1981. - 640 с.
16. , . . - -мощь детям и подросткам в посткатастрофиче-ских условиях / А.С. Ткаченко. - Брянск: Грани, 1997. - 192 с.
17. , . . -
нения / СТ. Шацкий. - М.: Учпедгиз, 1958. -431 с.
18. , . . : 4 .
Т. 2 / СТ. Шацкий. - М., 1964-1965.
