CC BY
233
Карпова С.И.
к.п.н., доцент, АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт»
Karpova S.I.
PhD, Associate Professor, ANOO HPE Odintsovo Humanities Institute
svachkova@gmail.com
Проектно-исследовательская деятельность как средство развития одаренных учащихся
Design and research activities as a means of development of gifted students in the course of modern secondary education
В статье рассматривается роль и значение проектно-исследовательской деятельности для развития одаренных детей в процессе гимназического образования в аспекте современных тенденций: идеи индивидуализации учебного процесса на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов к образованию и воспитанию учащихся.
The article examines the role and importance of design and research activities for the development of gifted children in the system of secondary education in compliance with current trends: educational process individualization on the basis of personality-centered and competence approaches to education and training.
Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, одаренность, компетентностный и личностно-ориентированный подходы,
индивидуализация образовательного процесса.
Keywords: design research, talent, competence and personality-oriented approaches individualization of the educational process.
Идея индивидуализации образовательного процесса на основе развития способностей учащихся к самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности является значимым ресурсом развития современного образования и в полной мере соответствует миссии гимназического образования. Анализ материалов, накопленных в отечественной и зарубежной науке, свидетельствует о наличии различных концептуальных подходов к проблеме развития и обучения одаренных детей. Практика работы с одаренными детьми в отечественной системе образования, в основном, руководствуется системой теоретических положений «Рабочей концепции одаренности» (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин и др.) [1] По Концепции, одаренность трактуется как системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности. Рассматривая одаренность как интегральное суммарное личностное свойство, авторы Концепции обращают внимание на динамическую характеристику одаренности и выделяют особую роль личностных качеств в развитии одаренности. По их мнению, именно личность, ее система ценностей влекут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Сущность таких онятий как «детская одаренность» или «дети с признаками одаренности» не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый ребенок имеет интеллектуально-творческий потенциал, который можно развить в процессе педагогической работы. Научные труды исследователей: Дж. Рензулли, А.И. Савенков, А.Танненбаум, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Дж. Фельдхусен, К.Хеллер, М.А. Холодная, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др. - посвящены вопросам диагностики, обучения и развития одаренных детей. Ученые обращают внимание на такие факторы, как воспитание, окружающая среда, технологии обучения и пр. Отмечают они также, что наличие одаренности, зависит от степени сформированное™ личностных качеств учащихся: целеустремленности, настойчивости в достижении цели, ответственности, альтруизма, дружелюбия, позитивной самооценки и др. Создание в социокультурной среде гармоничных психолого-педагогических условий бучения и воспитания позволяет обеспечить максимальную продуктивность процессов проявления потенциальной одаренности учащихся. Особую важность приобретает интегрированный подход к образованию одаренных детей, предполагающий комплексное исследование образовательной среды с одновременным изучением его составляющих [2]. В рамках интегрированного подхода методы обучения, как способы организации учебно-познавательной деятельности, должны стать не только важным фактором успешного усвоения знаний, но и активно способствовать развитию познавательных способностей и личностных качеств учащихся. Отечественными учеными и педагогами (Н.С. Лейтесом, A.M. Матюшкиным, В.И. Пановым, В.П. Лебедевой, Ю.Д. Бабевой, С.Д. Дерябо, А.И. Савенковым В.А. Орловым, B.C. Юркевичем, Е.Л. Яковлевой, В.А. Ясвиным и др.) проведены исследования по выявлению, обучению и развитию одаренных детей в рамках программы личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования; разработаны развивающие образовательные технологии; определена стратегия по созданию новой модели образования, способствующей разностороннему развитию каждого школьника как потенциально-одаренного ребенка. Практика работы с одаренными детьми свидетельствует о том, что в их обучении ведущее место принадлежит методам творческого характера (проблемным, поисковым, эвристическим, исследовательским, проектным) в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Система творческих методов реализуется посредством обогащенного содержания обучения, выходящего за рамки изучения традиционных тем учебного плана за счет дополнительного образования. Индивидуализация обучения обеспечивается посредством использования
дифференцированных форм освоения учебной информации. Такому типу обучения соответствует проектно-исследовательская деятельность. Свободный выбор тем, многообразие информационных источников, логика ведения исследования, выступление на публичной защите - активизируют умственную деятельность и способствуют формированию личностных качеств. Работа над проектом или исследованием в группах развивает у учащихся коммуникативные навыки, уважительное отношение к мнению других, умение работать в команде.
Рассматривая вопрос включения в образовательный процесс проектно-исследовательской деятельности, следует обратить внимание на ряд личностных особенностей, присущих некоторым одаренным детям. Наряду с проявлениями признаков одаренности, требующими поддержки и дальнейшего развития, наличествуют другие личностные особенности, требующие психолого-педагогической коррекции: дисгармоничность физического, интеллектуального и социального развития, эмоциональная нестабильность, неадекватная самооценка, отрицание авторитетов, асоциальное поведение и пр. Эти особенности осложняют отношения ребенка с учителями и сверстниками. Следует отметить, что именно исследовательская деятельность положительно воздействует на развитие и становление личности ребенка. По мнению Е.С. Полата, наиболее значимые линии влияния прослеживаются в формировании адекватной самооценки, снижении общих показателей тревожности, повышении уровня психологической устойчивости. Проектная деятельность оказывает значительное влияние на формирование регулятивных компонентов, что эмпирически проявляется в достижении более высокого уровня личностной зрелости учащихся [3]. В настоящее время научные исследования включают достаточно большое количество работ по проектной и исследовательской деятельности школьников. Теоретические и практические вопросы организации проектной деятельности в общеобразовательной школе рассматриваются в работах М.А. Ахметова, С.Н. Белова, Т.В. Куклина, В.М. Назаренко, Е.С. Полата, А.Н. Худина. Вопросы развития исследовательских умений - в работах А.Г. Иодко, О.И. Митрош, В.П. Ушачева. Разработка концепции развития познавательной самостоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены в работах Е.В.Оспенниковой. Сущность понятий «исследование» и «проект» рассмотрены М.А. Ахметовым, A.C. Пентиным. Содержание проектного метода и требования к его использованию в педагогической практике - в работах Е.С. Полата. Психологические основы организации учебной исследовательской деятельности детей разного возраста раскрыты в исследованиях А.Н. Поддьякова, А.И. Савенкова, методические и дидактические основы использования проблемных, исследовательских методов в обучении обоснованы в работах И .Я. Лернера, М.И. Махмутова, Э.Д. Новожилова, М.Н. Скаткина, А.А.Шаповалова, В.Д. Шадрикова.
Научные исследования свидетельствуют о том, что проектный и исследовательский методы, по сути, являются близкими, но не однозначными понятиями. По образному определению М.А.Ахметова: «В исследовании обнаруживается то, что уже есть, а в проекте создается то, чего еще нет» [4]. Отличие состоит, прежде всего, в конечном продукте, результате деятельности. В теории педагогики представлены три основных понятия, определяющие принципы организации и содержание учебной деятельности в школе посредством проектного и исследовательского методов: проектная деятельность, исследовательская деятельность и проектно-исследовательская деятельность [5].
Проектная деятельность рассматривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата (продукта). Обязательным условием ее является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте и этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ, организация деятельности по реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности). Этот вид деятельности направлен на создание некоего нового для учащихся продукта (театральный спектакль, стенгазета, информационный сайт и т.п.). Результат проекта можно использовать в повседневной школьной жизни, поэтому педагогу легче сформировать интерес и активизировать мотивацию учащихся к такому виду деятельности.
Исследовательская деятельность посвящена изучению какого-либо явления окружающего мира с целью описания и выстраивания объясняющей модели, достоверность которой часто проверяется в ходе эксперимента. Эта деятельность направлена на решение исследовательской задачи с заранее не известным результатом. Структуру исследовательской деятельности составляет модель, принятая в современной науке (постановка проблемы, изучение теории исследуемого вопроса, выбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы). Результат - интеллектуальный продукт.
Практика реализации в учебном процессе обоих методов (проектного и исследовательского) подтверждает их близость: обоим методам присущи творческие исследовательские черты. Логика работы над проектом и исследованием предполагает строго структурированную поэтапную активную умственную деятельность, в процессе которой учащиеся приучаются самостоятельно добывать знания из разных источников, анализировать и систематизировать их, предвидеть результат. Чтобы уметь самому правильно выстроить (спроектировать) собственное исследование, учащимся надо овладеть основными способами его ведения (методологией исследования). Это послужило основанием для выделения еще одного вида деятельности - проектно-исследовательской, направленной на формирование умений проектирования собственного исследования: определение целей, задач, выделение принципов отбора методик, составление плана и определение этапов
проведения исследования, представление ожидаемых результатов, определение необходимых ресурсов.
Отличие школьных исследований от подлинно научных заключается в характере результатов, которые имеют субъективную значимость. Конечным результатом включения в образовательный процесс проектных и исследовательских методов является формирование личностных качеств учащихся, развитие мышления и навыков исследовательской работы через методы научного познания. В процессе исследовательской деятельности происходит овладение учащимися одной из главных компетентностей - самостоятельной познавательной деятельностью. Результатом обучения и систематического участия школьников в проектно-следовательской деятельности является формирование у них проектно-исследовательской компетентности, как интегрального свойства личности, выражающегося в способности к самостоятельной деятельности по решению исследовательских задач и творческому преобразованию действительности на основе совокупности личностно-осмысленных знаний, умений, навыков, ценностных отношений [6]. На значимость задачи формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся со школьной скамьи указывается в проекте Концепции развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах Департамента стратегического развития Министерства образования и науки России. В документе подчеркивается необходимость партнерства вузов с системой общего образования по обеспечению «сквозных» исследовательских компетенций, которыми должны овладеть учащиеся в независимости от уровня получаемого образования с целью успешного освоения ими профессиональных образовательных программ в вузах [7].
Исходя из содержания исследовательской деятельности, можно выделить структурные компоненты проектно-исследовательской компетентности:
• мотивационный;
• когнитивный;
• деятельностный;
• ценностно-смысловой;
• эмоционально-волевой компонент.
В содержании исследовательской компетентности можно выделить следующие компетенции:
• целеполагание;
• планирование, анализ, рефлексия, самооценка собственной исследовательской деятельности;
• видение проблемы исследования;
• навыки работы с различными источниками информации;
• формулировка гипотезы, постановка познавательных задач, определение условий проведения наблюдения или опыта;
• подбор необходимого оборудования, владение технологией проведения эксперимента, логикой письменного изложения материала и результатов исследования, умение грамотно формулировать выводы;
• публичное выступление по результатам своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий.
Цель педагогической работы заключается в разработке методики комплексного формирования проектно-исследовательской компетентности учащихся на основе последовательной организации проектно-исследовательской деятельности. Одним из вариантов решения обозначенной проблемы на практике является включение в вариативную часть учебного плана, начиная с начальной школы, сначала проектной, а затем исследовательской деятельности, чтобы на старшей ступени гимназического образования (10-11 классы) достичь должного уровня компетентности учащихся в проектной и исследовательской деятельности. С целью формирования у школьников устойчивых навыков исследовательской работы целесообразно знакомить учащихся с азами исследования на уроке, в процессе изучения учебной дисциплины, включая элементы исследовательской деятельности в самостоятельную работу учащихся. Практика работы во многих школах показывает, что в настоящее время широко используются такие формы как уроки-исследования и уроки -проекты, способствующие не только интенсификации учебного процесса, но и формирующие культуру умственного труда учащихся.
Доказали свою эффективность варианты включения исследовательской деятельности в интегрированные программы общего и дополнительного образования, поскольку исследовательская деятельность обучающихся является технологией дополнительного образования, так как имеет присущие ему два признака:
- гибкие образовательные программы, выстраиваемые в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного обучаемого;
- наличие индивидуальных форм работы педагога и обучаемого — групповые и индивидуальные занятия и консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.
Таким образом, исследовательская деятельность может быть включена:
• в курсы, входящие в базисный учебный план;
• в часы школьного компонента
• в блок дополнительного образования;
• в систему теоретической и практической подготовки самостоятельных исследований при проведении
выездных мероприятий в каникулярное время.
На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы, как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования [8].
Анализ результатов научных исследований и практического опыта работы с одаренными детьми позволяет выявить подходы к организации образовательного процесса с использованием проектных и исследовательских методов, сформулировать общие методические рекомендации их реализации.
Концептуальный подход заключается в индивидуализации образования, реализуемого через личностно -ориентированную модель при компетентностном подходе. Общие методические рекомендации в организации образовательного процесса заключаются в решении следующих задач:
• выявить индивидуальные особенности ребенка, наблюдая за его действиями в процессе деятельности;
• определить сильные стороны проявления одаренности;
• составить индивидуальные учебный план образовательную программу, отражающие траекторию развития учащегося;
• организовать психолого-медико-педагогическое сопровождение, учитывающее диссинхронию развития одаренных детей с дисгармоничным типом поведения;
• предпочитать групповые формы работы с небольшим количеством участников (до 10 человек), целенаправленно формируя коммуникативные навыки и корректные взаимоотношения между членами группы;
• создавать атмосферу сотрудничества в совместной учебной деятельности на основе личностно-ориентированного стиля общения между педагогом и учащимися.
Рассматривая коллективную творческую деятельность одаренных детей как средство воспитания у них коммуникативных навыков и социализации, следует обратить внимание на формирование групп участников, которым предстоит совместная работа над проектом или исследованием. Результаты исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения (Матюшкин A.M. [9] , Шадриков В.Д. [10] и др.), свидетельствуют о том, что не только в больших, но и в небольших группах детей (3—5 человек), реальное участие в решении исследовательской задачи принимает лишь один (иногда два) учащихся, обладающих лидерскими качествами. Остальным, более «слабым», отводятся вспомогательные функции, в связи с чем, они не получают «полноценных знаний», и однажды, занявшие второстепенные роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменить самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. При такой организации коллективная исследовательская деятельность создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей - участников группы в коллективном учебном поиске.
С целью наибольшей эффективности использования исследовательской деятельности для развития одаренности и формирования личностных качеств учащихся, ученые рекомендуют строить процесс совместного учебного исследования не по принципу «ранжирования» (определяющего соотношения «сильных» и «слабых» по базовому уровню подготовки участников группы), а по принципу «взаимного дополнения», т.е. принимая во внимание соотношение личностных позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач [11]. При формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками разных ролей усиливается мотивация каждого участника. В совместной работе происходит взаимодействие учащихся, при котором каждый в ходе обсуждения и предложения своих вариантов решений ориентируется на мнение и оценку других членов команды. Активные участники группы подсказывают дополнительные варианты решений, расширяя их репертуар.
Не смотря на множество подходов и рекомендаций по использованию проектных и исследовательских методов в общеобразовательном процессе, педагогам следует помнить о том, что этот вид деятельности является творческим и не предусматривает готовых вариантов решений. Успех зависит от профессиональных и личностных качеств самого педагога, его творческого отношения к своей деятельности, желания увидеть в каждом школьнике признаки одаренности.
Литература
1. Рабочая концепция одарённости /Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: 1998.
2. Савенков А.И. Одарённые дети в детском саду и школе. - М.: 2000.
3.Ахметов М.А. Организация проектной деятельности школьников. Дистанционный курс [Электронный ресурс] // Персональный сайт М. А.Ахметова // maratakm.narod.ru/proectl.htm
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.пед. кадров / Е.С. Полат и др; под ред. Е.С.Полат. - М.: 1999.
5. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы [Электронный ресурс] // Сайт Департамента образования города Москвы // www.educom.ru
6. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» [ Электронный ресурс] // Сайт Интернет-журнала «Эйдос»// www.eidos.ru/news/compet.htm
7. Концепция развития исследовательской и инновационной деятельности в российских вузах [Электронный ресурс] //Сайт Министерства образования и науки России // mon.gov.ru
8. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы [Электронный ресурс] // Сайт Департамента образования города Москвы //www.educom.ru
9.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.И. Красило,А.П.Новгородцева. - М., 1995. - С. 312 - 326.
10. Шадриков В. Д. Способности, одарённость, талант// Развитие и диагностика способностей. - М., 1991. - С. 7 -21.
11. Развитие детской одарённости в образовательной среде [Электронный ресурс] // Сайт журнала «Развитие личности»/ Development of personality // rl-onlint.ru/info/authors/133.html
