CC BY
10ТИПЫ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
АЛИМОВА ЗАЙНАБ МУСЛИМОВНА
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
МУРОДОВА ЗУЛФИЯ БУЗБАЛОВНА
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
СУЛАЙМОНОВ ДЖАМОЛИДДИН ИЛХОМОВИЧ
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
МИРАХМЕДОВА ДИЛДОРА НУРМУХАМЕДОВНА
Преподаватель кафедры методики и практики преподавания русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар,
Таджикистан
Аннотация. В данной статье авторами отмечается то, что суть проблемного обучения заключается в том, что перед обучающимися встают познавательные задачи, возникает противоречие между имеющимися знаниями и этими задачами, в результате осознания этого противоречия возникает потребность в новых знаниях необходимых для решения этих познавательных задач, а процесс приобретения новых знаний осуществляется при максимальной самостоятельности обучающихся. Возникновение потребности в новых знаниях и является мультивационной основой интереса к проблемным поисковым задачам.
Проблемное обучение положительно воздействует на эмоциональные и интеллектуальные чувства обучающихся. При проблемном обучении «учебно-познавательная деятельность становится делом увлекательным, насыщенным радостью описка, открытия».
Ключевые слова: проблемное обучение, деятельность, познавательные задачи, противоречия, интеллектуальность.
Одним из эффективных способов, активизирующих мышление обучаемых, является получившее в последние годы широкое применение проблемное обучение. В противоположность традиционному объяснительно-иллюстративному методу обучения, при котором обучаемые усваивают и воспроизводят преподнесенный учителем готовый материал, проблемный метод обучения основан на активном творческом поиске и добывания знаний самими обучаемыми.
Суть проблемного обучения заключается в том, что перед обучающимися встают познавательные задачи, возникает противоречие между имеющимися знаниями и этими задачами, в результате осознания этого противоречия возникает потребность в новых знаниях необходимых для решения этих познавательных задач, а процесс приобретения новых знаний осуществляется при максимальной самостоятельности обучающихся. Возникновение потребности в новых знаниях и является мультивационной основой интереса к проблемным поисковым задачам.
Проблемное обучение положительно воздействует на эмоциональные и интеллектуальные чувства обучающихся. При проблемном обучении «учебно-познавательная деятельность становится делом увлекательным, насыщенным радостью описка, открытия». [2]
Все эти положительные стороны проблемного обучения, оказывающие исключительно эффективное влияние на стимулирование познавательного интереса и обусловливает желательность использования его при обучении русскому языку нерусских, в связи с чем возникает ряд вопросов, касающихся методики его использования:
1. Какие стороны проблемно-поискового метода можно использовать при обучении русскому языку нерусских?
2. Какой характер должны носить при этом проблемные задачи?
3. Какие типы проблемных задач приемлемы при обучении русскому языку нерусских?
4. Какова роль преподавателя и степень самостоятельности обучающихся при решении проблемных задач?
Проблемное обучение, или проблемно-поисковый метод обучения, являющийся по своей сути наиболее прогрессивным явлением в педагогике, прочно вошло в практику как средней, так и высшей школы в силу таких исключительно важных для совершенствования процесса обучения и развития личности обучаемых свойств как возможность обеспечения самостоятельности, мыслительной активности и творчества обучающихся в процессе обучения. Но вместе с тем, специфические особенности, цели и задачи обучения в различных областях знаний не позволяют везде в равной мере использовать этот метод.
Один из типов проблемных задач может быть связан с усвоением стилистических особенностей научной речи с осознанным употреблением в устной и письменной речи синонимических конструкций, чему в программе практического курса русского языка для неязыковых вузов уделяется большое внимание. Эти проблемные задачи могут быть решены путем анализа текстового материала или типовых фраз. Например, студентам дается два варианта одного текста, в одном из которых, составленном в форме констатации фактов, употреблены конструкции с отглагольными существительными и косвенными дополнениями типа «изучение спроса, выполнения плана, награждение героев и т.п.», в другом варианте этого текста стиль изложения изменен, и те же факты изложены с употреблением конструкций с глаголом и прямым дополнением типа «изучить спрос, выполнить план, наградить героев и т.п.»[2].
Студентам предлагается сравнить эти варианты текстов, найти разницу стиля изложения, затем проанализировать все виды документации, с которыми им приходится иметь дело на занятиях по специальности, и посмотреть, в каких случаях употребляется тот и другой тип конструкции (например, употребление первого вида конструкций при составлении плана, перечне причин, недостатков и т.п. или употребление второго вида в приказах, указаниях, постановлениях, наметках и т.д. (под руководством преподавателей анализируются все эти случаи, приводится ряд аналогичных примеров и в заключении студентам дается задание составить перечень дел, которыми надо заняться, в двух вариантах: первый - план с употреблением первого типа конструкций (получение книг в библиотеке, чтение газет, просмотр фильмов, выполнение поручения брата и т.д.), второй - с употреблением второго типа конструкций (получить книги в библиотеке, прочитать газеты, посмотреть фильм, выполнить поручение брата и т.д.).
Такая творческая работа, активность, самостоятельность в решении речевых задач уместна на многих занятиях, так как в программе практического курса по каждой теме предусматриваются занятия, на которых ведется работа по обучению студентов стилистике русской речи, по дифференциации средств выражения мысли. [4]
Вторым типом проблемных задач могут быть задачи, связанные с использованием языка как средства общения - осознание практической значимости знаний, полученных путем решения проблемных задач, стимулирует появление интереса и к способу добывания этих знаний. Например, усвоение синонимических конструкций с прямой и косвенной речью может быть начато со следующей проблемной задачи:
1. Прослушайте сообщение о погоде на сегодня, запомните его и передайте товарищам так, как передал диктор. Попробуйте записать сообщение так, как вы передаете его, от своего имени. (По радио сообщили: «Сегодня осадков не ожидается». По радио сообщил, что сегодня осадков не ожидается.)
2. Передайте товарищам по группе распоряжение декана о субботнике. (Декан сказал: «После занятий все соберитесь во дворе института». Декан сказал, чтобы после занятий мы собрались во дворе института.)
3. Сообщите всем, о чем спросил вас преподаватель. (Преподаватель спросил: «Вы поняли эту тему?» Преподаватель спросил меня, понял ли я эту тему.)
Решая эти и другие практические речевые задачи, студенты усваивают способы оформления мысли в форме прямой и косвенной речи.
Исходным моментом третьего типа проблемных задач может быть грамматический и смысловой анализ фраз или предложений. Сознательное сопоставление формального и функционального значения словосочетаний в предложении, осознание грамматического оформления адекватного ему понятийного содержания помогает студентам к прийти к тем или иным выводам, имеющим форму грамматических обобщений, необходимых для выработки соответствующих речевых умений и навыков. Например, студентам даются для анализа две пары предложений:
1. Проект, разработанный рационализаторами, вызвал всеобщее внимание. О проекте, разработанном рационализаторами, говорили все.
2. Машина, отремонтированная студентами, стоит возле здания. Отремонтированная студентами машина остановилась перед зданием.
Сравнивая смысл и грамматическое оформление ряда таких предложений, студенты делают вывод о том, что причастный оборот ставится до или после определяемого слова и согласуется с ним. Таким образом, анализ готовых примеров служит средством решения проблемной задачи, которая заключается в усвоении способа оформления мысли, соответствующего научному стилю речи, ибо употребление причастных оборотов характерно для научного стиля речи [5].
Но такое сознательное отношение к материалу обучения, способность к анализу, сопоставлению и осознанию языкового материала и вообще способность и интерес студентов к решению проблемных задач не появляются сами собой, а являются результатом четкой планомерной, последовательной и систематической работы преподавателя.
Такая работа требует предварительной подготовки, которая заключается в следующем:
1. Анализ программы и календарно-тематического плана с целью наметки тем и разделов программы, при проработке которых можно использовать элементы проблемного обучения.
2. При подготовке к занятиям планирование моментов, наиболее удобных для создания проблемных ситуаций, выделение той части материала, наиболее эффективным путем проработки или закрепления которой является использование проблемных задач.
3. Предварительное продумывание способов и приемов постановки поисковых задач, наиболее рациональных путей их решения и возможных результатов решений, т.е. продумывание механизмов решения проблемных задач.
Многое зависит от того, на каком этапе обучения вводятся проблемные задачи, так как для успешного решения их необходима определенная подготовка студентов и у них должен иметься определенный запас знаний, который позволит им решить проблемные задачи. По мнению Ю.К. Бабанского, проблемное обучение лучше использовать тогда, когда студенты в определенной степени знакомы с материалом или материал доступен для самостоятельных поисков.
Ценность использования элементов проблемного обучения для повышения интереса студентов к знаниям состоит в том, что для решения познавательных задач привлекается весь запас имеющихся знаний: обращаясь к запасу знаний, обучаемые в определенной мере систематизируют их. Иногда оказывается, что знаний для решения познавательных задач
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
недостаточно, тогда появляется потребность в новых, дополнительных знаний, возникает интерес к их приобретению. Именно на основе введения проблемной ситуации и ее решения легче всего вызвать психологическую настроенность на познание неизвестного [3].
Применение при решении проблемных задач наиболее эффективных видов самостоятельной работы, обязательное соблюдение индивидуализации обучения, и наконец, сопровождение решения задач эмоциональной активностью учащихся являются основанием для утверждения, что проблемное обучение способствует стимулированию интереса к знаниям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ашурова, Ш.К. Мотивация студентов к чтению профессионально-ориентированных текстов на русском языке// Вестник Таджикского национального университета, 2020. - № 1. - С. 202208.
2. Ашурова, Ш. Разработка учебников по русскому языку на основе интегрированного подхода // Вестник Таджикского национального университета, 2018. - № 9. - С. 231-234.
3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972. - С.173.
4. Ильин, В.С. Формирование познавательных потребностей у школьников. Ростов-на-Дону. -1989. -С.26-27.
5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение и его особенности. В кн.: Вопросы проблемного обучения в школе. Казань. -1970.
6. Маслова, В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.
7. Митрофанова, О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка. - М.: Русский язык, 1990. - 267 с.
8. Рекомендации к организации процесса обучения русскому языку студентов национальных групп неязыковых высших учебных заведений (факультетов) союзных и автономных республик. М. -1980. -С.8.
9. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Киев -1972, - 140 с.
10. Талипова, Р.Т. Развитие интереса студентов к русскому языку. - 2005. - 156 с.
