CC BY
4АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ
РУССКОГО ЯЗЫКА
САФАРХОДЖАЕВА ЗАРИНА АЗАМОВНА
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
ИСМАТУЛЛОИ БОБОМУРОД
Преподаватель кафедры методики и практикума обучения русскому языку и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
СУЛАЙМОНОВ ДЖАМОЛИДДИН ИСМОИЛОВИЧ
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
ХАЛИЛОВ ЗОКИР КУРБАНОВИЧ
Преподаватель кафедры русского языка и литературы, Бохтарский государственный университет им. Носира Хусрава, г.Бохтар, Таджикистан
Аннотация. В данной статье авторы отмечают, что управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.
Понимание этого важно для работы преподавателя. Заботясь о развитии студентов, необходимо чаще использовать активные методы обучения.
Система работы преподавателя по активизации учебной деятельности студентов должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения
Ключевые слова: активизация, система, управление, деятельность, метод обучения, формирование, повышение качества
Абстрактные значения являются наиболее трудным предметом для семантического анализа, поскольку часто не образуют четких парадигм, в силу чего не поддаются компонентному анализу. Экспериментальное исследование их семантики представляется наиболее надежным путем их семантического описания.
Если говорить о мыслительной деятельности в самом общем плане, то она выступает, прежде всего, как процесс решения задач [6]. Задача возникает перед человеком в том случае, когда имеются определенная цель (то, что надо получить) и условия реализации цели, но еще неизвестны конкретные пути и средства ее достижения. Где нет вопроса, задачи, проблемы, там нет и целенаправленной мыслительной деятельности. Поэтому в психологии процесс решения задач широко используется как модель для изучения мыслительной деятельности.
В одних задачах требуется только распознать данное явление и подвести его под известный студенту принцип, правило, закономерность. В других же он не может воспользоваться ни одним из имеющихся готовых способов для достижения поставленной цели. Такого рода задачи могут возникать в самых разнообразных ситуациях обучения: и при доказательстве теорем, и при выполнении учащимися лабораторных работ, и при написании сочинений, и при использовании грамматических правил, и при обосновании исторических фактов и т.д.
Бесспорно, каждый из указанных видов деятельности специфичен и требует разного «набора» способностей: часто люди, хорошо решающие математические задачи, испытывают
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
известные трудности при анализе исторических событий или художественных произведений. С другой стороны, эмоционально-образное мышление нередко мешает аналитическому восприятию математических зависимостей [6].
Однако, как бы ни были специфичны задачи в разных областях знания, все же есть общее, что объединяет их. Нередко даже студенты считают, что решение задач - это только математика, физика, химия. Что же касается гуманитарных предметов, то в них, якобы, требуется в первую очередь умение передать содержание. Это лишний раз свидетельствует о том, что и сами преподаватели, подчеркивая специфику своих предметов, забывают об общем, о том, что объединяет все сферы человеческого познания, о поисковой творческой деятельности, в какой бы форме она ни протекала.
Имеются две основные сферы познания: область отношений, существующих между объектами, и область отношений человека к действительности. С этим связана деятельность либо в более аналитическом, естественнонаучном плане, либо в более оценочном, гуманитарном направлении.
Поскольку при аналитическом мышлении человек стремится достичь по возможности точного и однозначного соответствия между различными сторонами объекта, он схематизирует многогранные конкретные явления, отвлекается от одних признаков, вычленяет другие, существенные в данном отношении.
В эмоционально-образном мышлении явление, наоборот, берется во всей полноте и конкретности, со всеми его сторонами и оттенками, так как именно благодаря жизненной полноте явление вызывает наиболее богатые и разносторонние эстетические оценки. Можно поэтому предположить, что способность к художественному мышлению тесно связана с системой не только достаточно ярких образов, но и очень тонких и дифференцированных эмоциональных оценок [2].
Было бы ошибочно считать, что аналитическая деятельность не сопровождается определенным эмоциональным отношением человека к задаче. Напротив, оно пронизывает весь процесс выработки и принятия решения. Радость открытия, сомнения и надежды, предчувствие успеха и горечь неудач постоянно сменяют друг друга, более того - без них и сам поиск был бы невозможен. Однако совершенно очевидно, что собственным предметом поиска в данном случае являются вовсе не эти эмоции, а связи и зависимости между объектами.
Познавательная мыслительная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении [2].
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся. Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности студента, стимулирующей учебную на основе познавательного интереса.
Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Нет другого пути развития познавательных способностей студентов, кроме организации их активной познавательной деятельности. Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.
Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса [3].
Понимание этого важно для работы преподавателя. Заботясь о развитии студентов, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, что являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.
Система работы преподавателя по активизации учебной деятельности студентов должна строиться с учетом планомерного постепенного и целенаправленного достижения желаемой цели - развитие познавательных творческих способностей учащихся.
Любая деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.
Студент в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснение преподавателя, работает с учебником и дополнительной литературой, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.
Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связь между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы.
Следовательно, активизировать познавательную деятельность студентов - это значит, прежде всего, активизировать их мышление [5].
Кроме того, развивать познавательные способности обучаемых - это, значит, формировать у них мотивов учения. Студенты должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у студентов мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач высшей школы.
Каким же образом можно предупредить пассивность студентов при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала преподавателем должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по форме, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность студентов и способствующие поддержанию их внимания.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний преподаватель создает проблемные ситуации, ставит перед студентами познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться студентам. В такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении этих противоречий, и они начинают проявлять познавательную активность.
В стимулировании познавательной активности большую роль играет умение преподавателя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений [4].
Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности студентов при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее.
В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет умение преподавателя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего, здесь не следует забывать, что учебный материал сам по себе содержит множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся.
Таким образом, на формирование значений слов морально-этической тематики оказывают влияние различные тенденции в общественной жизни, что проявляется в интенсивном развитии новой эмоционально-оценочной или стилистической окраски.
Значения многих из этих слов формируются стихийно, под влиянием неверно или недостаточно правильно понятых подростками фактов, книг, кинокартин, самостоятельного анализа поведения взрослых.
С одной стороны, большинство единиц поля представлены в мышлении испытуемых небольшим количеством отказов: ложь, смелость, правда, честность, ответственность, совесть, благородство, порядочность.
Ярко в мышлении студентов представлены системные значения слова жадность -«скупость, стремление к наживе» (50 %); слова достоинство - «совокупность высоких моральных качеств, их уважение в себе» (51 %); слова зло - «нечто, противоположное добру» (52 %); слова честность - «искренность и прямота, правдивость» (68 %); слова ложь -«неправда, намеренное искажение истины» (76 %); слова смелость - «отсутствие страха; поведение, отличающееся храбростью, отвагой, решительностью» (88 %).
Обращает на себя внимание системность исследованных значений в мышлении испытуемых. Многие значения толкуются друг через друга, например: долг - обязанность, благодарность, добро; честь - достоинство, гордость, принципиальность; гордость -достоинство, принципиальность; благодарность - долг, обязанность; ответственность -обязанность; благородство - честность, достоинство, добро; порядочность -честность.Группа данных лексем образует психологически реальную парадигму в мышлении студентов [2].
Формирование морально-этической лексики в мышлении студентов происходит стихийно. На формирование значений морально-этической лексики оказывают влияние различные, часто противоречивые тенденции в общественной жизни современного Таджикистана; неверно или недостаточно правильно понятые подростками факты, книги, кинокартины; самостоятельный анализ поведения взрослых; те изменения, которые происходят с самими испытуемыми. Значения многих из исследуемых слов сформировалось в мышлении студентов под влиянием преподавательской речевой практики, прецедентных текстов.
Под влиянием, прежде всего, учебной деятельности в мышлении студентов формируются морально-этические значения культурологической тематической группы.
Анализ показал, что в целом морально-этические значения понимаются студентами недостаточно адекватно [2].
Целый ряд системных значений не нашел подтверждения в мышлении испытуемых, что свидетельствует о периферийности данных значений для мышления студентов, а в некоторых случаях - о неактуальности значения в системе языка в целом.
Анализ значений, не зафиксированных в словарях, позволяет характеризовать многие из них как результат семантического развития русского языка. Самое большое количество значений, не зафиксированных в словарях, выявлено в семантической группе морально-этической лексики, что свидетельствует о недостаточной сформированности и неустойчивости смысловой структуры этих единиц в мышлении студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ашурова, Ш.К. Реализация разнообразия упражнений, способствующих повышению интереса студентов русскому языку // Вестник Бохтарского государственного университета им. Носира Хусрава. -2020. - С.70-74.
2. Ашурова Ш.К., Зарипова М. Организационно-педагогические особенности обучения русскому языку студентов вузов республики Таджикистан // Вестник Таджикского национального университета. -2020. - № 6. - С. 142-146.
3. Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. -М.: Просвещение. -1982. -№ 11. -С.37.
4. Виноградов, В.В. Русский язык. - М. -2003. -С. 46-147.
5. Пауль, Г. Принципы истории языка. - М. -1960. -317 с.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2-х томах. М.; Педагогика. - 1989. -T.I. -485 с.
7. Топорова В.М. Диалектика абстрактного и конкретного в лексической семантике. -Воронеж. - 1992.- 22 с.
8. Уфимцева А.А. Лексическое значение. - М. - 1986.-197 с.
