CC BY
24
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив Серия A. Обществени науки, изкуство и култура, том I., Съюз на учените сесия 31 октомври - 1 ноември 2014 Scientific research of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, seriesA. Public sciences, art and culture, Vol. I., Union of Scientists, ISSN 1311-9400, Session 31 October - 1 November 2014.
МЕТОДИКА НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК1 НА П. Д. ВЪЛОВ В КОНТЕКСТА НА БЪЛГАРСКАТА МЕТОДИЧЕСКА МИСЪЛ ОТ
КРАЯ НА XIX ВЕК Иван Чолаков Пловдивски университет „Паисий Хилендарски"
МЕТОДИКА НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК (THE METHODS OF TEACHING BULGARIAN) BY P. D. VALOV IN THE CONTEXT OF THE BULGARIAN METHODICAL THOUGHT OF THE LATE 19C.
Ivan Cholakov Paisii Hilendarski University of Plovdiv
The Methods of Teaching Bulgarian (1893) by P. D. Valov was an essential point of the process of origin of the Bulgarian methodical (didactical) thought of the late 19c. Along with The Methods of V Blagoeva (1892), P. Tsachev (1893), St. Zaimov (1894), and D. Belobradi (1898), the work of P. D. Valov was a response to the understood need of establishing a theoretical-and-applied system of principles which to serve as a basis of the primary level of teaching native language.
Интензивното създаване на методики и методически ръководства по български език през 90-те години на XIX век отразява осъзнатата необходимост от принципно нова образователна стратегия, която да отговаря на актуалните за Европа насоки в обучението по роден език. Европеизацията, която засяга всички сфери на политическия и културния живот на следосвобожденска България, се проявява и в областта на езиковото обучение чрез изграждане на активна интеркултурна контактологична мрежа, в която българското участие е мотивирано от амбицията да се изгради ново, модерно по своя характер и полезно за обществения напредък отношение към интелектуалното развитие на нацията - процес, в който обучението по роден език има основополагаща роля. Усвояването на европейския опит се осъществява преди всичко чрез обучение на бъдещи учители в авторитетни образователни центрове и чрез рецепция на специализирана литература. В повечето случаи тези два фактора се съчетават, какъвто е случаят и с П. Д. Вълов, тъй като възпитаниците на европейски университети сред завръщането си в България не само реализират чрез учителската професия усвоения европейски опит, но също така превеждат или създават авторски методики. По линия на превода и преводната адаптация с особена стойност се открояват Специална методика (1888) на Ст. Басаричек2, Методиката на граматиката (1898) на Д. Белобради (псевдоним
1 Към заглавието П. Д. Вълов добавя уточняващо подзаглавие, с което дефинира предназначението на своя труд: „ръководство за основните учителе и учителки и за педагогическите училища".
2 Специална методика (1888) от Стефан Басаричек представлява трета част от неговия фундаментален труд Педагогия. И четирите части на неговия най-представителен труд - Педагогия, са преведени през 80-те години на XIX век от ученици на Ст. Басаричек в Загребската препарандия: първата част - Възпитание, излиза през 1882 г. в превод на Христо Цанев, а останалите три части - Дидактика, Специална методика и История на педагогията, са преведени от Илия Гудев и Тодор К. Танев. Интересът към Ст. Басаричек е впечатляващ -освен четирите части на неговата Педагогия излиза и Ръководство за букваря (1896) в превод на Д. Игнатов и Д. Андреев. Макар да е създадена от хърватски педагог, първата методическа монография в България е проводник на репрезентативни за немскоезичната среда (предимно немска и швейцарска) методически възгледи. Специална
230
на Д. Манчов), методическата христоматия на Климент Карагюлев (1901), която представя руската педагогическа и дидактическа мисъл, Кратка методика на целокупното обучение в основнотоучилище на Й. Щеден (1904), а първите авторски методики - на В. Благоева (1892), П. Цачев (1893), П. Д. Вълов (1893) и Ст. Заимов (1894), също носят следите на чуждо влияние, преди всичко руско и немско. Според Ст. Кабасанов немската школа е дала своето отражение и върху Методиката на П. Д. Вълов [1]. По този въпрос обаче Р. Русинов изразява различно мнение. В желанието си да открои руското влияние и неговото стимулиращо действие върху зараждането и началното развитие на методиката на обучението по български език, той допуска неточности, свързвайки с руското влияние не само Вела Благоева и Климент Карагюлев, но също Петко Цачев и Петко Д. Вълов, чиито методики всъщност отразяват немско влияние [2].
Сведенията за П. Д. Вълов са твърде оскъдни, оскъдно по обем е и неговото книжовно наследство, чиято причина е краткият му живот (1861 - 1894). Въпреки това неговата Методика на български език (1893) представлява съществен момент от зараждането на тази нова научна област у нас, който обаче е останал непроучен до този момент.
От История на българското образование на Пламен Радев научаваме, че заедно с група български младежи той завършва Виенския педагогиум (Учителския институт във Виена), чийто директор е видният професор педагог Фридрих Дитес (1829 - 1896)3. Според казаното от Пл. Радев, българските възпитаници на Виенския педагогиум се завръщат през 1881 г. в Източна Румелия и Княжество България [3], а П. Д. Вълов постъпва като учител най-напред в Габровската реална гимназия, а през 1887 г. - в авторитетного Кюстендилско педагогическо училище, на което става директор за периода 1889 - 1891 г. 4 По това време там работят квалифицирани педагози, част от които създават или превеждат специализирана литература: Димитър поп Ангелов - също виенски възпитаник, Христо Цанев - преводача на Ст. Басаричек, Стоян Заимов - автор на методическа и учебна литература и др. Прави впечатление, че най-изявените учители са възпитаници на Виенския педагогиум или на Загребската препарандия, а това означава, че Педагогическото училище в Кюстендил се явява благоприятна среда за немскоезично влияние. Дори Стоян Заимов, който е руски възпитаник, в своята Методика за как да се предаваучението по писане и четене в 1 отделение (Пловдив: Д. В. Манчов, 1894) се позовава преди всичко на трудовете на немски педагози5.
В създаваните през 90-те години методики и методически ръководства широко застъпената идея за първостепенната роля на обучението по роден език обаче не би трябвало да се обяснява единствено с нейното активно присъствие в съществуващата по това време европейска методическа мисъл - възгледът за значимости на езиковото обучение се налага като важен концептуален акцент още от времето на Коменски и Песталоци и се инкорпорира в представата за модерна образователна система. В следосвобожденска България тази идея зазвучава в културното пространство не като присадена отвън идея, а като естествен израз на родолюбие и осъзната потребност от идентифициране на националната самоличност и самочувствие посредством издигане на езика в приоритетна ценност. В Методиката на Петко Д. Вълов
методика на Ст. Басаричек доказва, че освен издания, отразяващи влиянието на руската методическа мисъл, през 90-те години се появяват и преводи, прокарващи водещи в немската педагогика възгледи.
3 Фридрих Дитес (Friedrich Dittes) е най-превежданият педагог у нас до края на XIX в. Най-напред българският читател се запознава с труда му Педагогика, който е издаден в превод на Тодор Хаджистанчев (1850 - 1904) през 1873 г. в Русе в печатницата на Дунавската област в обем 64 страници. След Освобождение™ излизат в български превод още три съчинения на Дитес: История на възпитанието и обучението за учители
и възпитатели (1892), Очерк на практическата педагогика. Ръководство за учители и родители (1894) и Практическа логика (1896).
4 За Педагогическото училище в Кюстендил, включително за Петко Д. Вълов като негов учител и директор за периода 1889 - 1891 г., вж. http://meteff.blog.bg/history/2007/03/08/pedagogicheskoto-uchilishte-v-kiustendil.49774. Текстът е от блога на Лалю Метев и е със заглавие „Педагогическото училище в Кюстендил". Качен е на 12.02.2010 г.
5 По въпроса за методическите възгледи на Стоян Заимов вж. Иван Чолаков. „Концептуални основи на Методиката на Стоян Заимов от 1894 г." // Доклад, изнесен на Паисиевите четения 24. - 25.10. 2014 г. Научни трудове на ПУ „Паисий Хилендарски. Филология (под печат).
патриотичната мотивация е експлицитно заявена посредством встъпителното позоваване на Паисий и Вазов, чието творчество се явява най-ярък израз на националната идея. Цитираните откъси от Историята на Паисий и от „Българският език" на Вазов идват да подкрепят тезата, че „най-важний предмет в първоначалното училище е българский език" [4]. Обезпокоителна е според Вълов забелязаната в родното училище тенденция към прилагане на неподходящи методи на обучение, на „сухо и затъпително догматично преподаване", вследствие на което вместо любов към езика често децата изпитват нежелание да го изучават. Затова той смята, че едно добро методическо ръководство ще бъде от полза за учителите при опита им да се преодолее тази негативна тенденция. Воден от желанието да подпомогне учителите при преподаването „на толкова важен, колкото и мъчен предмет, българския език", Вълов очевидно разчита на европейския, и по-конкретно на немския дидактически и методически опит. Това личи от посочените от него източници: Н. Зомерт (N. Sommert, Methodik des deutschen Sprachunterrichtes), Бахман (Bachmann, Satz-und Wortlehre in praktichen Vortragen) и Кер (Kehr, Praxis der Volksschule). Във „Въведението" авторът разсъждава върху значението и ролята на „материялната и формална страна" при обучението по роден език, тоест на учебната литература и на системата от принципи на преподаване и обучение. Вълов маркира и някои теоретични проблеми, които макар и да са разгледани твърде фрагментарно и при това в тясна зависимост от немските първоизточници, извеждат в значима позиция въпроси, фундаментален за философията на езика и когнитивните науки. Такъв проблем е връзката между език и мислене. Модерно звучи изразеното от него схващане, че езикът е не само средство за изразяване на мисълта, но и фактор за нейното съществуване: „Езикът е, дето ще рече, не само носител на мислите, а и техен будител; той е главний път към духа на човека; ето защо езикът има толкова голяма важност за всяко обучение" [5]. Разбира се, не бива да се преувеличава значението на тези моменти, тъй като те не са израз на оригинална мисъл, но е видно, че вече започват да се поставят нови акценти и да се проблематизират въпроси, които излизат извън полето на познатата до този момент територия на учебната литература.
Целта, която стои пред обучението по роден език в началното училище, съчетава две основни задачи: „Ученикът трябва да се направи способен да разбира и да употреблява вещо бащиния си език" [6]. Изискването на умения както за разбиране, така и за прилагане на основните граматични норми и свързаните с тях правописни правила гарантира, според Вълов, по-добра асоциация на личността в обществото. В тази посока ролята на учителя като преподавател и педагог е изключително важна, тъй като в процеса на преподаване той трябва да се съобразява с индивидуалните особености на детето и да се стреми към неговото пълноценно развитие като личност.
Така наречената „обща част" е разделена на три подчасти: „говорене", „четене", „писане". Авторът обаче не ги дели механично, а открива техните взаимовръзки и комплексното съчетаване на трите типа компетенции би гарантирало успешен ход на езиковото обучение. За постигане на целите в обучението по роден език той препоръчва умело да се съчетават упражнения за четене и говорене с тези за писмени упражнения, което представлява същността на писмо-четната метода.
В частта за устната реч Петко Д. Вълов се спира на условията за развитието на езика при детето в семейна среда, грешките, които се допускат в това отношение от родителите, негативного влияние на диалектите върху формирането на правилен езиков изказ. За автора е важно на този етап детето да не се откъсва от своята естествена възрастова среда и да употребява думи и изрази, чийто смисъл разбира правилно. Ролята на учителя в този процес е от изключително значение: Вълов подчертава, че „ученикът се научава да говори правилно по подражание на учителя си, затова и езикът на учителя трябва да бъде примерен" [7]. Изговорът на думите трябва да бъде ясен, с правилно ударение, но заедно с това устната реч трябва да се отличава със съдържателност и логичност на изказа. Изискването за съчетаване на формални и съдържателни критерии по отношение на правоговора разкрива едно ново, и при това актуално и днес разбиране за коректно ползване на устната реч. Комплексният характер на този проблем се проявява в сферата на комуникацията, чрез която се реализира 232
социокултурният аспект на езиковите умения. Вълов препоръчва учителите да насърчават децата да изказват свободно мислите си, да се отнасят с такт и уважение към тях, да предоставят достатъчно време на учениците за отговор по поставените въпроси. Подобни разсъждения разкриват неделимостта между педагогически и дидактически възгледи, откъдето произтича и синкретичният характер на този ранен етап от развитието на методиката на обучение по български език.
В следващата подглава Петко Д. Вълов изтъква взаимовръзката между иравоговора и коректното четене. Упражненията по четене той дели на три степени. За него - като привърженик на синтетичния метод на начално ограмотяване - първата степен съответства на точното изговаряне на звуковете и съединяването им в срички и думи; втората степен е насочена към „логического четене" т. е. вниманието се насочва към правилното поставяне на логическото ударение при прочит; третата степен представя изразителното четене и изисква нравствените послания на даден текст да се възприемат от децата правилно.
Друг важен за Вълов методически принцип е прогресивното градиране на степента на трудност, или казано с неговите думи, запознаването с отделните текстове в буквара трябва да върви „от по-лесното към по-мъчното", но при задължително спазване на определена последователност: 1) въведение; 2) разказване или прочитане на текста от страна на учителя; 3) разбор на съдържанието; 4) прочитане на текста от страна на учениците; 5) използване на прочетеното за упражнения по правоговор или по граматика.
Въведението той определя като беседване, чиято цел е да обясни предварително на децата евентуалните трудности при усвояването на текста, за да могат те да са подготвени за тях. При прочитането или разказването на текста от страна на учителя изреченията трябва да са кратки по състав, да съдържат ясни по смисъл думи, разказът да е жив и увлекателен. Третата стъпка, определяна като „разбор на съдържанието", означава „вдълбочаване" в съдържанието на текста - това според автора е най-важният момент при разглеждането на даден текст. Учителят чете текста изречение по изречение, абзац по абзац и води беседа с учениците върху съдържанието. С добре подбрани въпроси той се стреми да развива творческото въображение на децата, да ги принуди да мислят и аргументират своите отговори. Необходимо е децата да разбират съдържанието на текста, причинно-следствените връзки в него, основната мисъл и да са в състояние да го възпроизвеждат устно и писмено. След прочита на текста от страна на учениците се прилагат упражнения в правоговорни умения посредством разказване на текста: слабите ученици правят това с помощта на допълнителни въпроси от страна на учителя, а по-добрите - със собствени думи и изрази; наизустяването на дадения текст или част от него и неговото рецитиране има за цел правилното произношение на отделни думи. Взаимовръзката между четене, разказване и декламиране е важна според Вълов, защото при повторението се актуализират уменията на учениците да четат, говорят правилно и да пресъздават дословно или със свои думи даден текст. Приложението на прочетените текстове, предимно на прозаическите, за граматически или стилистически упражнения се използват за затвърждаване на вече изучени граматични правила и норми или за различни видове стилистична редакция.
В частта, посветена на „писането", авторът критикува недостатъчното внимание, което се отделя на писмените упражнения в обучението по роден език. Усвояването на правилата за правопис според Вълов изисква познаване на речниковото и граматичното значение на думите и задължително прилагане на подходящи примери и различни по степен на трудност упражнения. Подчертавайки тяхното значение, Вълов стига до извода, че „да напише човек един лист, възбужда духа си много по-живо, отколкото да прочете една книга или да бърбори цял ден" [8]. Очевидно става въпрос за присъщото още на европейското Просвещение изискване за висока степен на писмената култура като проява на творческото мислене. По този начин писмената култура, а заедно с това и литературното творчество придобиват престижна позиция в йерархията от личностни качества. В доказателство на това е фактът, че ако до този момент в учебниците по български език се е обръщало внимание предимно на правописа и граматиката, тук към тези два компонента Вълов прибавя и „съчиняване".
Авторът застъпва тезата, че обучението по роден език трябва да бъде интегрирано в цялостния учебен процес и учителите по всички предмети да следят за спазването на правописните и правоговорните норми и да играят ролята на коректив. Това съчетаване на устната и писмена езикова култура формира според автора „материялното" значение на обучението по граматика, но наред с него е налице и „формално" значение, което обогатява асоциативното мислене. Очевидната терминологична неяснота недвусмислено сигнализира за липсата на коректен понятиен апарат, но наред с това маркира първите стъпки в посока към аналитично осмисляне на принципите на обучение по български език.
Към методическите правила за усвояване на граматиката Вълов на първо място поставя евристичния метод за преподаване на учебното съдържание. Примери трябва да бъдат взети от читанката или пък подготвени предварително от учителя и написани по възможност на дъската. Така чрез индуктивни разсъждения, базирани на натрупан опит, учениците ще добият трайни и практико-приложни знания. Като обобщение той определя следния „методичний ход при развиването на някой грамматичен закон: пример - познание - правило (закон) - упражнение" [9]. Подобно на Белобради и Вълов е застъпник на т. нар. концентрично обучение с помощта на разширяващи се концентрични кръгове във всяко следващо отделение. Изтъкната е необходимостта упражненията да се свързват с обучението по другите общообразователни предмети и да служат като преговор за изучения вече учебен материал. Писмените работи според него трябва да се свеждат главно до репродукция на вече изучен материал, тъй като децата в първоначалното училище все още нямат „вещина в излагане мислите си, та да могат самостоятелно да измислят и напишат нещо сериозно" [10]. Едва в по-горните класове той допуска създаването на творчески текстове, но само след като учителят даде подробен план и конкретни разяснения за работата на учениците. В този случай се допуска и употребата на сложни изречения.
За Вълов всяка една стъпка при провеждане на упражненията в „съчиняване" е абсолютно задължителна и нейното усвояване е предпоставка за преминаване на следващ етап. При първата стъпка текстът се преписва или се диктува от учителя, а при втората - на учениците се предлага определен текст, който учениците трябва да променят. Алгоритъмът за писмена работа с текстове, който Вълов предлага, изисква стриктно спазване на последователност от преписване на текст, преработване на текст, написване на текст по подражание на образец и накрая съставяне на нов текст. По този начин той прилага следната четириделна формула, която той определя като „пример- познание-правило-упражнение". Поправката на съчиненията трябва да бъде обективна и да даде на учениците необходимата информация за допуснатите от тях грешки и насоки за преодоляване им.
В следващата т. нар. „Специална част" на своятаМетодика авторът конкретизира целите на обучението по български език във второ, трето и четвърто отделение. За обучението във второ отделение е от първостепенно значение учениците да се запознаят със съществително и прилагателно име, с ролята на глагола и трите прости времена (сегашно, аорист и имперфект) и с просто кратко изречение. При обучението в трето отделение акцентът пада върху просто разширено изречение, видовете съществителни имена, личното местоимение и разширяване на представата за глаголните времена. Граматичният материал се повтаря и допълва. Учениците се запознават също със словообразуването и сродните думи. При четенето на текст Вълов препоръчва да се върви от „статаричното (застояното)" към „курзоричното (плавно)" четене [11]. При „статаричното: четене ученикът трябва да схване думите по „съдържание и форма", а при „плавното" - да може да чете текста „без спъване, заецване и повтаряне", като обръща внимание на точното произношение на звуковете и на правилното ударение. Материалът по граматика за четвърто отделение според Вълов трябва да включва сложното изречение, разширяване на представите за глаголните времена (с минало неопределено и минало предварително), местоименията и словообразуването. Усвоените знания в тази насока трябва да послужат за съставянето на различни текстове (описание, повествование, писмо).
В края на своя труд Вълов включва редица разработени уроци за второ, трето и четвърто отделение. Тази пряка адресираност на методиката към работата на учителя в клас се явява нейна отличителна характеристика през този най-ранен етап от нейното развитие. Методиката на Вълов илюстрира равнището на зараждащата се нова наука, нейните първи стъпки при обособяването и като самостоятелна теоретична област, тясно обвързана с практическата страна на процеса на обучение.
[1] Стойко Кабасанов. „Етапи в развитието на методиката на обучение по роден български език след Освобождението." //Хиляда и триста години България и българското образование. Съст. Любомир Георгиев, Панайот Дражев, Иван Стаменов. София: Народна просвета, 1983, с. 316;
[2] Русин Русинов. Из история на обучението по български език в училище. София: Народна просвета, 1983, с. 26.
[3] Пламен Радев. История на българското образование. 2002, с. 189.
[4] Петко Д. Вълов. Методика на български езикъ - ръководство за основните учителе и учителки и за педагогическите училища. Пловдив: Печатница Д. В. Манчов,1893, с. 3.
[5] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 6.
[6] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 7.
[7] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 12.
[8] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 27.
[9] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 30.
[10] Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 32.
[11 Петко Д. Вълов. Цит. съч., с. 38.
