CC BY
46
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив, серия Б. Естествени и хуманитарни науки, т. XV, 2013 г. Научна сесия „Техника и технологии, естествени и хуманитарни науки", 25-26 X 2012 Scientific researches of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, series B. Natural Sciences and the Humanities, Vol. XV, ISSN 1311-9192, Technics, Technologies, Natural Sciences and Humanities Session, 25-26 oktober 2012.
ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ С ЕВРОПЕЙСКО НАСТРОЕНИЕ
Мария Кръстева, Наталия Янкова Медицински университет - Пловдив
LANGUAGE LEARNING IN A EUROPEAN SPIRIT
Mariya Krasteva, Nataliya Yankova MU - Plovdiv
Abstract
Active approach work looks like a modern option for teaching Bulgarian as a foreing language.
Свикнали сме с мисълта, че изучаването на чужди езици е нещо задължително за съвременния човек. Подобно знание ни дава възможност за по-добра квалификация, подпомага кариерното ни развитие, създава ни контакта в професионален и личен план с хора от целия свят. Дори в крайна сметка всеки нов език, който усвояваме, обогатява нашето мислене, дава ни една нова картина на действителността.
Дали обаче тези твърдения са все още абсолютно верни? По наше мнение подобни традиционни представи днес са силно разколебани.
Всяко съвременно книгоиздаване /дори и българското, което все още е далеч от съвършенството/, предлага на родния ти език достатъчно и професионално ориентирана, и справочна, и художествена литература. Съвременните технологии /например сканирането/ добавят към това възможността да бъдат актуализирани за ползване всякакви ръкописни и печатни издания, създадени дори преди векове. Накратко казано, съвременният човек може да работи на родния си език с всякакви текстове както за своето професионално развитие, така и за забавление.
Ако става въпрос за оперативно ползване на текст на чужд език, то всеки, който притежава елементарна компютърна грамотност, може да използва една от безбройните програми за машинен превод. Освен това всеки браузър има приложение за автоматичен превод.
Спадането на интереса към изучаването на чужди езици е тенденция, разпространяваща се в учебните системи по цял свят. Тук няма да коментираме какво се случва в България, където ангажираността към подобни умения и тяхното усвояване очевидно намаляват дори на университетско равнище, а ще споменем една публикация на вестник „Класа", която коментира ситуацията в Уелс /В Уелс...2012/. Оказва се, че в Уелс няма задължителни часове за изучаване на чужди езици. В тази ситуация училищните власти отчитат за период от пет години спад с 28% на интереса към изучаване на френски език и с 38 % на интереса към изучаване на немски език. За да се пречупи тази тенденция, било взето решение часовете по чужди езици да се комбинират с часовете по природни науки, като се подчертавал пред
учениците мотивът, че това повишава шансовете за професионална реализация в други европейски страни.
Оказва се дори, макар че може да не прозвучи съвсем сериозно, че знаенето на чужди езици не е необходимо за дипломатическа и политическа кариера. Българският министър-председател Бойко Борисов казва по този повод следното: "Не учех английски, а тренирахме карате. [...] Справям се прекрасно, защото, виждате, практиката в Европейския парламент е всеки си говори на неговия език. Така че въобще не се усеща необходимост да знаеш чужд език." /2010-та/.
Ако трябва да се върнем към сериозния тон, то бихме отбелязали, че към днешна дата изучаването на чужди езици /поне два/ все още е задължителен момент във всяко уважаващо се средно образование. Но по наше мнение се пренебрегват два изключително важни момента. Първият е необходимостта от запознаване с историята на родния език. Знанията в тази насока подпомагат разбирането на структурата и функционирането на езика, а освен това актуализират в съзнанието на съвременното поколение исторически и стилистически пластове, които обогатяват и прецизират комуникацията.
На второ място /особено в българското образование/ се пренебрегва изучаването на класически езици. Те не само създават един общокултурен фон, но и улесняват усвояването на поне няколко съвременни езика.
Разбира се, съвременната езикова ситуация е много по-сложна и в теоретичен, и в практичен план. Само ще споменем един все по-често възникващ казус в рамките на едно семейство, в което родителите са носители на различни езици, като при това семейството може да живее в държава, където официалният език не е родният език на нито един от родителите.
Споменатите фактори, а и редица други обстоятелства /например разнопосочни акценти в различните национални образователни системи/ поставят сложни методически задачи, когато един език /например българският/ се преподава като чужд. Все по-актуален става въпросът за мотивацията на студентите и атрактивността на преподаването. Как да бъде убеден един чуждестранен студент да изучава съзнателно български език, когато този език след приключването на обучението му едва ли ще е най-важната компетентност в неговата автобиография? Как да бъде ангажирано телевизионно-компютърното съзнание на съвременния млад човек, когато в българските университети техническата въоръженост на чуждоезиковото обучение е далеч от желаното?
Възможни са много отговори, но по наше мнение един от най-приложимите при реалните обстоятелства е използването на дейностно ориентирания подход при преподаването на българския език като чужд.
Безспорно е, че този подход е свързан е свързан и даже директно препоръчан от Общата европейска езикова рамка /Езикова рамка 2006/, която е изготвена от отдел „Езикова политика" към Съвета на Европа. Този важен документ беше публикуван през 2001 година и вече едно десетилетие представлява основният ориентир за целите на езиковото обучение. Важно допълнение към него е Препоръката на Комитета на министрите към Съвета на Европа CM/REC(2008)7 /Препоръка 2008/. В нея се приканват държавите членки на Европейския съюз да се стремят към „съпоставимо, прозрачно и ефикасно многоезично образование с оглед насърчаване на демократичното гражданство, социалната кохезия и междукултурния диалог".
По наше мнение този аспект, обучението по български език да бъде и запознаване с културата на България, е изключително важен. Вярно е, че съществува традиция през подготвителната година чуждестранните студенти да изучават странознание на България като самостоятелна дисциплина, но трябва да се обърне внимание и на факта, че междукултурната комуникация е просто технологично заложена например в скалата за оценяване на лингвистичните компетентности.
Например още на равнище В1, което е сравнително ниска степен на усвояване на чуждия език, срещаме изисквания, предполагащи познания за културния контекст. При умението „слушане" e необходимо да се постигне следното: "Мога да разбирам съществените моменти, когато се използва ясен и стандартен език и става дума за познати теми, свързани с работата, училището, свободното време и т.н. Мога да схващам основното от различните радио- и телевизионни предавания за актуални събития или теми, които ме интересуват лично или професионално, когато се говори сравнително бавно и отчетливо." А при умението „участие в разговор" се предполага следното: „ Мога да се справям с повечето ситуации, в които се оказвам в страна, където се говори съответният език. Мога да участвам без предварителна подготовка в разговори по теми, които ми са познати, лично ме интересуват или се отнасят до всекидневието ми /например семейство, свободно време, работа, пътуване, актуални събития/."
Практическият извод от цитираното по-горе е, че при преподаването на българския език като чужд трябва по-често да се излиза от съдържанието на учебника, колкото и то да е добро и богато, за да се използват например повече електронни и печатни медии. Това не е трудно за реализиране и не изисква особена техническа въоръженост.
Споменатият по-горе дейностно ориентиран подход също дава възможности за създаване на широк културен фон при преподаването на българския език като чужд. Но неговите възможности са много по-големи. „Особено полезен се оказва предложеният в Рамката дейностно ориентиран подход, чието прилагане може да се отрази благоприятно за осмислянето на чуждоезиковото обучение и решаването на проблема с липсата на мотивация у обучаваните. В контекста на този подход напредъкът на обучаваните и оценяването на компетентностите са възможни само ако се поставят задачи, при които смисълът стои над формата и има резултат от работата, което се осъзнава от учениците. Новите технологии, обменът между класовете и сътрудничеството също са в центъра на учебния процес като задачи, които дават смисъл за ученика" /Божинова 2011:1/.
Освен че подобрява мотивацията на обучаваните, дейностният подход изисква ред активности, което пък отстранява друг основен недостатък на традиционного обучение -пасивността. „В най-общ смисъл избраният в този случай подход се основава на дейности. Това означава, че използващият даден език и изучаващият го се разглеждат преди всичко като социални субекти, тоест като изпълняващи не само езикови задачи в дадени обстоятелства и среда, в дадена специфична област и дейност. Речевите актове се осъществяват чрез езикови дейности, съставна част на по-широк социален контекст, който единствен може да им придаде пълен смисъл" /Езикова рамка 2006:19/.
Тук искаме да вмъкнем, че в много отношения дейностно ориентираният подход се сближава с игровия подход - ситуиране на определено поле, задаване на време, поемане на роли, спазване на правила. И тъй като в нашия опит обучаваните са млади хора, тази близост има много положително влияние върху целия процес. Имали сме случаи, когато студентите доброволно се обличат, дори дегизират, за да влязат напълно в ролята на определен социален субект, който трябва да изпълни определена комуникативна задача.
Неслучайно в разработките на френските методици, сред които основно място заемат трудовете на Клер Бургиньон /Claire Bourguignon/, се говори за дейностно-комуникативен подход. „Новото методическо предложение не оспорва комуникативния подход, а надхвърля границите му. При него комуникацията не е цел, а служи за осъществяване на дадена дейност, която може да й придаде пълен смисъл, а оттук - да придаде смисъл и на ученето. [...] При този подход, вместо да се предлагат „комуникативни задачи", които, макар и ситуирани, са от затворен тип, се предлага тези комуникативни задачи да се свържат помежду си, за да послужат за изпълнението на една „не само езикова задача", както се посочва в Рамката. Бургиньон нарича този тип макрозадача „дейностно-обучителен сценарий" /scénario
d'apprentissage-action/. Подходът се вписва в теориите на когнитивната психология и конструктивизма, като вместо да се опира единствено на запаметяването и прилагането на знанията, има за цел да развива стратегии у обучавания, които му позволяват да мобилизира знания, за да развива компетентности.
В началото на учебната единица се представя макрозадачата и комуникативните умения се развиват в процеса на изпълнение на микрозадачите. Целта е да се реализира успешно мисията. Много важно е ученикът ясно да си представи задачата и да приложи когнитивни стратегии при изпълнението й, тоест да бъде способен да свърже знания и потребности. По този начин ще се изградят съответно новите знания, вземайки предвид и ограниченията. Ограниченията спомагат за преминаване от комуникация към действие: например в даден текст да се подбере само информацията, която е полезна за реализиране на задачата /в противен случай ще има само натрупване и предаване на информацията/. Освен това при този подход е важна и идеята за ангажираност от страна на обучавания. След като получи и осъзнае задачата, той поема отговорност, тоест става въпрос за вид договор. Мисията придава смислова ориентация на комуникативните дейности, които той трябва да извърши за реализирането й.
В този процес се изгражда и компетентността на ученика, която представлява и умение за справяне с непредвиденото. Обучаваният трябва да развива стратегии, за да се изправи пред новото, непредвиденото. Ако разгледаме таблицата с нивата в Рамката, ще установим, че в описанията, с повишаването на нивото, нараства и степента на непознатото, непредвиденото по отношение на информацията в текстовете, с които обучаваният се среща: А1 - познати и всекидневни, А2 - несложни, обичайни и предвидими, В1 - познати, в областта на личните интереси, В2 - сложни и относително познати, свързани с личните интереси, С1 - имплицитни, сложни, дори извън личните интереси, С2 - сложни и разнообразни" /Божинова 2011:2/.
Накратко казано, дейностно ориентираният подход има три основни цели. Първо, непрекъснато се реактивират вече придобити знания за езика, което води до тяхното затвърдяване. Второ, тъй като вече овладените знания се използват в различни комуникативни ситуации, се използва изключително важното умение за избор от наличния арсенал на лингвистични факти и умения. Трето, осъзнавайки и мотивирайки се от своите потребности, действащият субект изгражда нови знания в процеса на своето действие за постигане на определена цел. Тези нови знания са изключително трайни, тъй като при своето създаване са свързани с ценности и действени механизми.
ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА:
1. 2010 - един безкраен виц. www.mediapool.bg, 01.11.2012.
2. Божинова 2011: Божинова, Кръстанка. Прилагането на дейностно ориентирания подход в чуждоезиковото обучение: предимства и проблеми. www.liternet.bg.24.02.2011.
3. В Уелс...20012: В Уелс комбинират точните науки с часове по чужди езици. www. klassa.bg .26.12.2012.
4. Езикова рамка 2006: Трим, Дж., Д; Кост. Обща европейска езикова рамка:учене, преподаване, оценяване. С., 2006.
5. Препоръка 2008: Recommandation CM/Rec (2008)7 du Comité des Ministres. www.coe.int, 28.09.2009.
Рецензент: доц. д-р Красимира Чакърова
