CC BY
16
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив Серия A. Обществени науки, изкуство и култура, том I., Съюз на учените сесия 31 октомври - 1 ноември 2014 Scientific research of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, seriesA. Public sciences, art and culture, Vol. I., Union of Scientists, ISSN 1311-9400, Session 31 October - 1 November 2014.
РЕЦЕПЦИЯТА НА РУСКАТА ПЕДАГОГИЧЕСКА ШКОЛА В МЕТОДИКА НА гРАМАТИКАТА ОТ КЛИМЕНТ КАРАГЮЛЕВ
(1901) Иван Чолаков
Пловдивски университет „Паисий Хилендарски"
THE RECEPTION OF THE RUSSIAN PEDAGOGIC SCHOOL IN THE METHODS OF GRAMMAR BY KLIMENT KARAGYULEV
(1901)
Ivan Cholakov Paisii Hilendarski University of Plovdiv
The article presents one of the first most important publications on the methods of teaching the native language what relates to the process of their gradual separation as an independent science in our country. The translation reader of Kliment Karagyulev evidences for the widespread reception of the Russian pedagogic and didactic science: it contains representive texts of the most eminent Russian specialists of the second half of 19c whose outlook is substantially valid even today.
Зараждането на българската методическа мисъл след Освобождението се формира под влияние главно на немската и руската педагогически школи. Проникването на водещи за европейското образование идеи се осъществява многопосочно: и чрез преводи на специализирана литература, и чрез авторско адаптиране на методически принципи към обучението по роден език. В съществуващата макар и твърде оскъдна специализирана литература, разглеждаща ранните прояви на методическа мисъл у нас, е изтъквано преди всичко благотворното влияние на водещи руски специалиста в областта на педагогиката и дидактиката в лицето на К. Ушински, Н. Бунаков, Д. Тихомиров, К. Елницки, Н. Горбов и др. Именно в този контекст Методика по български език в три части1 (1901) от Климент Карагюлев се явява безусловно свидетелство за мащабите на този рецепционен процес: и като най-значима до този момент проява в областта на превода от руски език на литература с методически характер, и като илюстрация на най-новите насоки в обособяването на методиката на обучението в самостоятелна научна област. Макар все още конкретиката на тези въпроси да се осмисля в контекста на една по-обща педагогическа и дидактическа рамка, вече се забелязват много по-отчетливи тенденции към специфизиране на проблемите на езиковото обучение. За разлика от методиките, създавани през 90-те години, където се ползва конкретен текстови образец, тук е направен подбор на статии от различни автори, организирани около няколко проблемни центъра. С това издание се поставя началото на христоматийната преводна литература и на тенденциите към по-сериозно теоретизирано - а не само прагматично - отношение към проблемите на езиковото обучение. За основа на своята Методика Кл. Карагюлев посочва методическата христоматия по преподаване
1 Трите части излизат през 1901 г. в три отделни книги: Методика на граматиката, Методика на четенето
и словесния разговор, Методика на писмените упражнения. 200
на елементарна граматика на В. А. Зелинский - Методически указангя и образцовые уроки, в която са събрани отделни статии на известни руски педагози. Някои части обаче като „Увод", „Устни и писмени упражнения", „Практически уроци" и др. са разработени от самия Карагюлев, но не оригиналността, а целесъобразността и ползата от подобно издание мотивират нейната поява. „Методическата христоматия" на Карагюлев, както той сам я нарича, е най-обемното преводно издание до началото на ХХ век и е сред най-представителните първи издания по методика у нас. В съществуващата специализирана литература тя е само споменавана, без да е специално проучвана.
Методика на граматиката представлява първа част от посоченото тритомно издание, на което Карагюлев е съставител, преводач и автор на някои части. Позовавайки се на опита на руската педагогическа и методическа мисъл и съобразявайки се с изискванията на приетите у нас учебни програми, Кл. Карагюлев адресира своята Методика към преподавателите по роден език, чието ниско равнище на подготовка е според него причина за лошото състояние на обучението по български език. В „Предговора" към своята Методика авторът изразява критично отношение към съвременното състояние на родното училище и открива причините за неуспехите в обучението по български език в слабата подготовка на преподавателите и в липсата на методически ръководства, които да бъдат в тяхна полза. По-голямата част от преподавателите, според него, или познават добре предмета си на преподаване, но слабо или въобще не са запознати с методиката на преподаване, или разбират от методика, но не разбират от предмета, който преподават. Поради това Кл. Карагюлев правилно отбелязва, че „знание без методика, както и метод без знание са еднакво безсилни неща" [1]2 и с това ясно заявява необходимостта от съчетаване на теоретични познания и практически умения. Двете страни на този синтез определят и композицията на Методиката: двете основни глави (наречени от Карагюлев отдели) съответстват именно на тези два компонента на практически приложимото знание - теорията и практиката.
Преди да преминем към тяхното аналитично представяне, ще трябва да споменем и предхождащия ги „Увод", още повече че той е от малкото текстове в изданието, които най-вероятно са авторски. Основният акцент, върху който е организиран този текст, е поставен върху въпроса за връзката между език и мислене. Краткият по обем предговор всъщност представлява по-скоро набор от цитати на повече или по-малко известни имена, което му придава компилативен характер. Всички позовавания явно трябва да послужат на намерението на автора, изтъквайки неделимостта между език и мислене, да подчертае важността на обучението по роден език и неговото първостепенно значение в сравнение с другите дисциплини: „Ипо значение, и по същество той е централен предмет, около който се групират всички други предмети" [2]. Оттук той определя основната задача, която трябва да стои пред преподавателя по роден език: „дазапознаеучениците съсзаконите и формите както на устната, тъй и на писмената реч, и да ги научи да се ползуват от съкровищата на матерния език. Главните учебни занятия за постигане на тази цел са: обяснително четене на образцови статии с упражнение в говорене, разказване и декламиране на избрани късове било в стихотворна, било в свободна (прозаична) реч, и граматическо обяснение на езиказаедно списмените-правописни и стилистичниупражнения" [3]. Единствено в тези две финални изречения бихме могли да видим маркирани някакви методически принципи, които очевидно следват утвърден в руската методика модел. Тези принципи откриваме не само в христоматията на Кл. Карагюлев, но и в методиките от 90-те години на XIX век на Вела Благоева и Дмитрий Белобради (псевдоним на Драган Манчов), които също свидетелстват за това, че първите стъпки на методиката на обучение по български език отразяват определени рецепционни нагласи по отношение на утвърдени в руската методика дидактически възгледи. За влиянието на руската методическа мисъл у нас в десетилетията след Освобождението споменават и Р. Русинов, и Ст. Кабасанов, но този въпрос остава
2 Предговорът обхваща първите четири страницы, които обаче не са номерирани. След тях следва
съдържанието и номерацията на страниците започва от „Увода". Поради тази причина към цитатите от Предговора въвеждаме букви вместо цифри.
недостатъчно разработен. Разглеждайки езиковедските школи и направления, оказали влияние върху методиката на езика, Кабасанов посочва някои от авторите, включени в христоматията на Кл. Карагюлев, като представители на т. нар. логическо направление. Сред тях наред с К. А. Ушински фигурира и името на Ф. И. Буслаев. Кабасанов отбелязва, че основен проблем за логического направление е връзката на думата с предмета, който тя означава, откъдето произтича изключителното значение на отношението между език и мислене: „то обаче от съвременно гледище не може да се приеме като основа на методиката на езиковото обучение. То смесва логическите категории с граматическите, не дава възможност за правилна класификация на думите като части наречта и пр., т.е. в противоречие със съвременното езикознание. Тъй като изречението е израз на мисъл, според представителите на логическото направление обучението по роден език трябва да се почне от изречението - от частите на изречението да се стигне до частите на речта" [4]. Неслучаен е следователно фактът, че в учебниците по български език през този период в най-голяма степен е застъпен синтаксисът - очевидно това е отзвук на влиянието на руското логическо направление в областта на езикознанието и на методиката на обучение по роден език.
Първа глава от христоматията на Кл. Карагюлев съдържа статии на руските педагози Н. Бунаков, Д. Тихомиров, К. Елницки, Н. Горбов, Ф. И. Буслаев (посочен като Т. Буслаев), П. Н. Солонина и И. Вертоградски, а втора, озаглавена „Образци, примери и планове на уроци", включва разработени от същите и други педагози и методици уроци за практическо приложение в часовете по роден език. Имената им се повтарят неколкократно и в рамките на първа глава, тъй като техни кратки текстове изпълват съдържанието на подглавите, които са озаглавени в съответствие с определена проблематика. Последната подглава „Практически упражнения по езика" всъщност не отговаря на заглавието, тъй като не съдържа упражнения, а разяснява принципите, на които те трябва да отговарят. Тя включва „Граматичен разбор" с автори П. Полевой, Д. Тихомиров, К. Елницки и П. Солонина и „Устни и писмени упражнения", за които не е посочен автор и най-вероятно са разработени от самия Кл. Карагюлев. Още в предговора Кл. Карагюлев определя предназначението на теоретичните статии в първа глава: „Този отдел има за цел чрез думите на известни методолози да се разясни по-обширно - значението, целта и задачата на обучението по граматика, - методите на граматичното обучение, - планът и ходът на граматичните работи, - видовете граматически упражнения и пр." [5].
Разделите в първа глава са обединени около проблемите на граматиката. Така структурирана, тази първа глава недвусмислено показва осъзнатата от съставителя на христоматията зависимо ст между развитието на езикознанието и развитието на методиката на обучение по роден език. Първият текст представлява статията на П. Солонина „Граматиката като наука и учебен предмет", която има за цел да очертае същността на граматиката като езикова система. Законите в езика и създадените съответни на тях определени правила трябва императивно да се спазват при употребата на даден език. Като наука граматиката се занимава именно с откриването на тези закони, като за целта много често в нея се прави съпоставка между форми на различни езици или пък форми на един и същ език, но в различен стадий от своето развитие. Граматиката като учебен предмет трябва да запознае децата с установените от езикознанието закони и правила в езика, за да се изгради у тях умение за правилно изразяване на собствените мисли в устна или писмена форма.
В следващия раздел - „Значение, цел и задача на обучението по граматика на майчиния език", Кл. Карагюлев търси отговор на въпроса, защо ни е необходимо обучението по граматика, след като всеки един човек свободно владее майчиния си език. Тук той включва кратки статии на Н. Бунаков, К. Елницки и Д. Тихомиров. Разсъжденията на К. Елницки по този въпрос са в подкрепа на възгледите на Бунаков и подчертават значението на езиковото обучение за цялостното изграждане на личността - той смята, че усвояването на граматиката и свързаните с нея закони е степен в интелектуалното израстване на учениците. По същия начин и Д. И. Тихомиров подчертава в своята статия наличието на закони в езика 202
и необходимостта те да бъдат овладени от учащите си, изтъквайки, че трябва да се избягват механичните наизустявания на граматични термини и правила в училище. Внимание трябва да се обърне на усвояването от учениците на достъпни за тях езикови форми и тяхното прилагане в писмената и устната реч по определените граматични закони.
Преди да се появи в христоматията на Кл. Карагюлев, Д. И. Тихомиров вече е познат на българския читател и от Методика на граматиката на Д. Белобради, излязла само три години по-рано - през 1898 г. Още на първа страница Белобради обявява, че за основа на своята методика е използвал педагогическо съчинение на Тихомиров, без да конкретизира заглавие [6]. Повторното експлицитно присъствие на авторитетния руски педагог Дмитрий Иванович Тихомиров (1844 - 1915) в христоматията на Карагюлев говори за неговата открояваща се популярност през първите следосвобожденски десетилетия, когато се поставят концептуалните основи на методиката на обучението по български език у нас. Наред с К. Д. Ушински, Н. Ф. Бунаков и Ф. И. Буслаев той придава особено престижна стойност на това забележително за времето си издание.
Със статията от Н. Горбов Кл. Карагюлев поставя и друг важен въпрос на вниманието на преподавателите по граматика в началното училище, а именно връзката между „правописание" и граматика - проблем, върху който не се обръща достатъчно внимание. Авторът на статията говори за взаимовръзката между граматична норма и правописна норма, а с това допълнително подчертава представата за езика като система, изградена върху определени зависимости. Усвояването на граматиката следователно не трябва да става чрез наизустяването на определени дефиниции, а чрез прилагането на теоретичните знания в устната и писмената реч.
Статията „Граматиката като учебен предмет. Метод на обучение по граматика на майчиния език" от П. Солонина също препоръчва да се избягва наизустяването на граматични форми и правила, а знанията, добити по индуктивен път от учениците, трябва да се прилагат в практически упражнения, свързани с живата реч. Като недостатък на съществуващата традиция в обучението по роден език се посочва още свеждането на езиковите задачи преди всичко до правописа. Задачата на граматиката като учебен предмет е много по-комплексна: „да научи децата на правилно писане, но и това още, да ги научи правилно да излагат мислите си устно, да ги научи да мислят и говорят" [7]. Към тази задача трябва да се придържа всеки един преподавател по роден език и като основен метод за реализирането и трябва да използва главно евристичната беседа, а чрез умело подбрани от учителя въпроси децата сами трябва да достигнат до определени знания в областта на езика.
Въпросът за метода на преподаване на граматиката се разглежда в четири статии, първата от които е на Д. Тихомиров3. Авторът определя като важно методическо изискване изграждането у ученика на умение за непосредствено наблюдение на езиковия материал: „Наблюдение над езика - ето главното занятие по граматика. Привеждай към граматичното знание чрез наблюдение (к.а. - Д.Т.) - това е първото основно правило на методиката по граматика" [8]. След прилагане на този основен метод за придобиване на граматични знания, според руския педагог е необходимо да се пристъпи към етапа на практически упражнения, а чрез „теоретически повторения" - да се изясни логическата връзка между добитите чрез наблюдение и чрез упражнение граматични понятия и правила. Като основен извод за методите, използвани при граматичното обучение, Тихомиров извежда идеята, че „главният център на граматичното обучение е в практиката, а не в теорията; повече наблюдение, повече упражнение и по-малко теория - ето характерните особености на граматичното обучение в началния курс" [9].
Вторият автор към този раздел - И. Вертоградски, също коментира наблюденията и упражненията като основни принципи на обучението по роден език. Той споделя становището, че два основни метода на преподаване на роден език са актуални в момента -
3 Поредицата от четири статии е посочена като самостоятен раздел само в съдържанието, докато в
самото книжно тяло излиза, че и предната статия на Солонина се отнася към този раздел. Това е без особено значение, тъй като композиционното разделение на текстовете е твърде условно.
анализ и синтез. Авторът отбелязва, че подобно становище за ролята на синтеза и анализа споделят и редица руски педагози: Ушински, Поливанов, Солонина, Тихомиров, Буслаев, Шереметевски и др., както и немските педагози Любен, Кер, Дистервег и др.
Предимствата и недостатъците на всеки един от тези методи в обучението по граматика в първоначалното обучение разглежда и П. Солонина в своята статия „Синтетичен и аналитичен път за обучението по граматика". Направеното разграничение между синтетичния и аналитичния подход е от принципно значение: първият започва обучението с изучаването на звуковете, буквите, сричките и преминава към частите на речта и изречението, докато аналитичният започва с разбор на простото изречение, следват частите на речта, думите, сричките звуковете и буквите. Всеки има своите предимства, като синтетичният дава възможност да се проследи развоя на езика от най-малките му съставни единици до изречението, но този метод „при обучението по граматика има повече научни, отколкото учебни достоинства" [10]. Защитена е тезата, че аналитичният метод е по-удачен за приложение в обучението по граматика в първоначалното училище. Той има по-голяма практико-приложна насоченост, защото дава на децата по-големи възможности за самостоятелна работа, събужда и задържа техния интерес към овладяването на езиковите норми и правила. Обучението по език изисква конкретност и нагледност на изучавания материал, както и пряка връзка с комуникативната природа на езика в ежедневното общуване.
По отношение метода на обучение Буслаев подчертава ролята на двата осонвни фактора: „от една страна, естественото развитие на човешкия дух, от друга - природата на преподаваемия предмет" [11]. Изхождайки от факта, че детето е носител на майчиния си език, той формулира няколко основни правила, по които трябва да се преподава родният език. Първото от тях се основава на връзката между езика и мисленето. Друго негово важно методически изискване е анализът да се използва като основен метод: „И така в преподаването на отечествения език да се употребява - първо упражнение, после изясняване на формите; първо умение, после знание; първо упражнение в говор, после упражнение над езика; първо практика, после теория, извличана по аналитичен път" [12]. Напълно в духа на логического направление в езикознанието, към което и той принадлежи, както посочихме по-горе, Буслаев препоръчва да се започне с анализ на изречението, тъй като то е основна единица в естествения поток на речта. Като трето правило авторът препоръчва използването на метода на синтеза. След като ученикът си е изяснил определени езикови единици и граматични форми, той трябва веднага да ги обиграе в подходящи устни и писмени упражнения. В следващата си статия - „За преподаването на граматиката изобщо", Буслаев подчертава, че обучението по граматика не трябва да е самоцелно, а да служи на общата езикова подготовка, която извежда на преден план правилното четене, писане и говорене. Авторът разглежда две степени в обучението по граматика. В първата степен не се казва на детето нищо непознато за него, а само се разяснява това, което то вече знае като носител на езика. Чрез използването на „генетическия" метод, който според автора следва пътя на самата природа, ще се развият чрез практически упражнения познанията на детето за езика и то ще може да го използва за устна и писмена комуникация на едно по-високо ниво. Втората степен на обучение вече включва и усвояването на граматиката като наука. При нея задължително с помощта на сравнително-историческата граматика се прави съпоставка за миналото и сегашното състояние на езика. Родният език „трябва да се предава генетически: старите форми да се сравняват с новите (сегашните), чуждите с домашните, и така с подсещане да се заставят учениците да намират неизвестното посредством известното" [13].
Разделът „Ред и способ за съобщение на граматичните сведения. План и ход на урока" съдържа три статии, като първата е от Д. Тихомиров. Според автора граматиката трябва да се разглежда на три нива: синтаксис, етимология и правопис. Необходимо е да направим важно уточнение относно смисъла, който се влага в понятието за етимология не само в този текст, но по принцип в езиковедската терминология у нас по това време. Ще си 204
послужим с цитат от Методиката на Петко Цачев от 1893 г.: „Обикновено Граматиката се дели на наука за речите и формите (Етимология) и наука за роспределението на тия думи в речта (Синтаксис) [14]. Очевидно на понятието „етимология" съответства понятието „морфология", но ние и занапред ще продължим да го употребяваме, за по-голяма адекватност спрямо анализираните издания.
В своята статия Тихомиров изтъква, че обучението трябва да започне с наблюдение над живата реч. Интересен е възгледът за необходимостта обучението по синтаксис да се съчетава с това по етимология, като „етимологическите сведения се вадят чрезразглеждане на изречението" [15].
Авторът застъпва и популярната по това време теория за концентричното обучение, която според него има място в програмите за обучение по граматика. Всеки един от концентричните кръгове трябва да разширява и допълва разглеждания граматичен материал. Урокът според Тихомиров трябва да включва следните части:
1. „Теоретично повторение" на предходно изученото с цел подготовка за усвояване на новия учебен материал.
2. Наблюдение над живата реч. Формулиране на изводи, обобщение, дефиниции с помощта на учителя върху новия учебен материал.
3. Упражнения върху новия граматичен материал.
4. „Теоретично повторение" за осъществяване на връзката между новите знания и усвоените на по-преден етап от обучението.
В концепцията за планиране на урока Тихомиров изключително много акцентира върху теоретичните повторения като начин за приемственост между вече усвоените и новите граматични знания в рамките на препоръчваната от него концентрична система на обучение.
Втората статия в този раздел е на К. Елницки, според когото преподаването на определен граматичен материал задължително трябва да се базира на един начален текст, добре подбран от учителя в зависимост от темата на урока.
На модела на концентричните кръгове в обучението е посветен отделен раздел, чието авторство най-вероятно е на самия Климент Карагюлев. При всички случаи обаче е ползвана руска методическа литература, тъй като вече установихме, че именно в руската дидактика този принцип е основно застъпен и е преминал в първите методики по български език, като например тази на Дмитрий Белобради и Петко Цачев. Според автора постъпателното изучаване на граматиката по модела на концентричната система включва фонетика, етимология (т.е. морфология) и синтаксис, при което през една учебна година се изучава граматиката на едно определено ниво и всяка следваща година се надграждат знания. Обучението според тази система трябва да започне с овладяване на изречението. Авторът застъпва тезата, че концентричната система е по-подходяща за преподаване в основното училище. Като доказателство за това посочва и самата Министерска програма от 1895 година, където граматичният материал за отделенията на основното училище е по тази система [16]. Кл. Карагюлев смята,че концентричната система би имала успех, ако се прилага и в прогимназиалното обучение. Той предлага за този етап четири концентрични кръга на обучение, от които първият трябва да започне отново с изречение, просто и сложно, и с видове препинателни знаци [17].
В раздела за граматическия разбор се откроява тезата на Д. Тихомиров за целесъобразността и структурата на упражненията със синтактичен и етимологичен характер, както и на К. Елницки, който подчертава значението на граматичния разбор като средство за прилагане на усвоените граматични знания в езиковата практика. Представени са три вида граматичен разбор. Първият е синтактичен разбор, който включва определяне на главните и второстепенни части на простото и сложно изречение и тяхното съгласуване. Вторият е етимологичният разбор, при който се определя към коя част на речта принадлежи дадена дума и кои са нейните форми. Третият вид граматичен разбор е ортографичният. Той включва два основни момента: обяснение на правописните особености на думите и на най-
често срещаните грешки и изясняване употребата на препинателните знаци.
Разглеждайки различните видове упражнения в обучението по граматика, Кл. Карагюлев посочва образци за упражнения (за диктовка и преписване, за разпознаване, за редактиране), степенувани по трудност. Според него особено важно е да се акцентира на „качеството" на упражненията, които трябва да бъдат „целесъобразни, образцово-хубави откъм език, интересни откъм съдържание и изпълнение, - покрай чисто-граматичната задача да мерят и общообразователната цел на училището" [18].
Втората част на христоматията -„Образци примери и планове за уроци", включва примерни уроци по синтаксис и етимология с автори Н. Буслаев, Д. Тихомиров, К. Елницки, П. Солонина, Д. Семенов и др. (91 - 228).
Богатото съдържание в съчетание с подбора на представителни за руската методическа мисъл специалисти гарантира стойностния характер на това издание. Както правилно отбелязва Р. Русинов, „въпреки че книгата на Карагюлев не е оригинален труд, тя е била полезна за нашите учители по роден език, тъй като им е представяла добра възможност да се запознаят с руската прогресивна мисъл в областта на родноезиковото обучение и да приложат нейните постижения в обучението по български език [19]. Много от заложените идеи за организацията и провеждането на обучението по роден език, развити в Методиката на Карагюлев, са издържали превратностите на времето и успешно се прилагат и днес в началната степен на ограмотяване в българското училище.
[1] Климент Карагюлев. Методика по български език в три части. Част I. Методика на граматиката. Пловдив: Хр. Г. Данов, 1901.
[2] Карагюлев, цит. съч., с. 4.
[3] Карагюлев, цит. съч., с. 6.
[4] Стойко Кабасанов. Методика на обучението по български език. София: Наука и изкуство, 1979, с. 18.
[5] Карагюлев, цит. съч., с. б.
[6] Дмитрий Белобради. Методика на граматиката. Пловдив: Др. Манчов, 1898.
[7] Карагюлев, цит. съч., с. 27.
[8] Карагюлев, цит. съч., с. 28.
[9]. Карагюлев, цит. съч., с. 29.
[10].Карагюлев, цит. съч., с. 32.
[11]. Карагюлев, цит. съч., с. 35.
[12]. Карагюлев, цит. съч., с. 38.
[13]. Карагюлев, цит. съч., с. 42.
[14]. Петко Цачев. Методика по български език. Пловдив: Стара планина, 1893, с. 61.
[15]. Карагюлев, цит. съч., с. 43.
[16]. Карагюлев, цит. съч., с. 59 - 60.
[17] Карагюлев, цит. съч., с. 60 - 61.
[18]. Карагюлев, цит. съч., с. 89.
[19]. Русин Русинов. Из история на обучението по български език в училище. София: Народна просвета, 1983, с. 92.
