CC BY
13педагогически науки
Клинкова Ина Атанасова РОЛЯ И МЯСТО НА УЧЕБНАТА ...
UDC 372.8
РОЛЯ И МЯСТО НА УЧЕБНАТА ЗАДАЧА В ОБУЧЕНИЕТО ПО ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИЕМАЧЕСТВО
© 2019
Клинкова Ина Атанасова, Начален учител
ОУ „Петър Бонев"
(4225, България, Перущица, ул."Димитър Малинчев" №22, e-mail: [email protected])
Анотация. Обект на настоящата публикация е ролята и мястото на учебните задачи с трудово, техническо и технологично условие, които дават новият програмен статус на учебния предмет по Технологии и предприемачество. Целта на емпиричния анализ е категорията учебна задача и традиционните механизми за нейното определяне, ре-шаване и алгоритмизация. Основните композиционни приоритета са подчинени на схващането, че учебната задача следва да реализира логиката на инструкционно условие, с чиято помощ всеки ученик да може да реши конкретна учебна задача, имаща нормативен характер. Характера на учебните задачи в обучението по Технологии и предприемачество детерминират в своя базис както теоретични, а така също и практико-приложни знания и умения. В тради-ционната практика процеса на решаване на учебна задача, като дидактическо построение се извършва на базата на анализа на условието на задачата и допълните към нея условия. Характеризирането на учебната задача с техническо условие на първо място следва да отчете в своята задача, формулировка заложеният в нея технологичен способ на действие, който за ученика да стане ръководно начало за инструкционно управляема дейност. Когато ученикът усвои възможността да разяснява за себе си или за групата, към която се числи заложеният в условието на задачата алгоритмизиран прийом за решаване, то може да се каже, че той вече е усвоил първият етап от ефективния процес на решаване. Вторият етап включва извеждането на това допълнително условие, което ще подпомогне процеса на вземане на управленско решение относно варианта или вариантите от възможни крайни алгоритми.
Ключови думи: учебна задача, тип на учебната задача, формулиране на условието, характер на решенията, во-дещ алгоритъм, краен алгоритъм.
ROLE AND PLACE OF THE LEARNING TASK IN TECHNOLOGY AND ENTREPRENEURSHIP EDUCATION
© 2019
Klinkova Ina Atanasova, Primary Teacher
P.S. "Petar Bonev ",
(4225, Bulgaria, Perustitza city, "Dimitar Malinchev"str.№ 33, e-mail: [email protected])
Abstract. The subject of this publication is the role and place of the teaching tasks with a labor, technical and technological condition which give the new program status of the subject of Technology and Entrepreneurship. The objective of the empirical analysis is the category of the study task and the traditional mechanisms for its definition, solving and algorithmization . The main compositional priorities are subordinate to the notion that the learning task should implement the logic of an instructional condition, with which each pupil can solve a specific learning task, za normative character. The nature of the teaching assignments in the Technology and Entrepreneurship course determines both theoretical and practical applied knowledge and skills. In the traditional practice, the process of solving a learning task as a didactic structure is based on the analysis of the condition of the task and the conditions attached to it. The characterization of the learning task with a technical condition should in the first place take into account in its task formulation the technological mode of action set in it, which for the pupil to become a guiding principle for instructional activity.When the student has learned the opportunity to explain for himself / herself or for the group to which the algorithmized solution to the task is included, it can be said that he has already mastered the first stage of the effective process of solution. The second stage involves the derivation of this additional condition, which will assist the decision-making process on the variant or options of possible end-algorithms.
Keywords: learning task, type of the learning task, formulation of the condition, character of decisions, leading algorithm, final algorithm.
Ролята и мястото на учебната задача като дидактически и методически модел винаги е бил в центъра на вниманието на различни програмни концепции, творчески колективи или отделни автори.
С въвеждането на концептуалния модел по Технологии и предприемачество през 2017/2019 година и постепенното навлизане на новите образователни и съдържателни промени във всеки един клас от начална-та степен на основното образование по отношението на учебната задача с техническо и технологично условие се гледа в по-прагматични и организационно-методически граници.
Учебната задача, независимо от нейния предметен характер е много интересно, динамично явление. Тя в един момент се указва, че е приоритет на педагогиката, психологията, социологията, методика на преподаване-то, на информатиката.
Г. М. Коджаспирова застъпва универсалното определение, че „.. .учебната задача е образователна цел, която ученикът следва да реши в условията на променящата се училищна среда.
„Основното отличие на учебната задача от другите образователни задачи се крие в качеството, което те при-тежават и което Д. Елконин определя като връзка между целта и крайния резултат, определящото, при което е действието на субекта, а не предметните действия или
обстоятелства, с които той борави в момента. При ре-шаването на конкретната задача ученикът е длъжен да намери общият способ (принцип на подхода) за алгори-тмизирането на множество конкретно - частни задачи от определен клас, които биха подпомогнали процеса на изграждане на универсален модел за планиране и реша-ване." [4,с.155-156].
Г. Клинков в своята монография "Методика на обу-чението в решаването на учебно-практически задачи с трудово, техническо и технологическо условие" в грани-ците на динамична система и при извеждането на множество научни доказателства въвежда учебната задача в границите на всичките й възможни проявления и частно - научни особености.
„А. Манова в своя монографичен труд „Методика на обучение в решаването на текстови задачи" застъпва тезата, че същността на задачите и процеса на тяхното решаване са подчинени на многобройни изследвания на психолози, дидактици и методици. От психологиче-ските и дидактически трудове, посветени на този проблем, по-значими са тези на А. Леонтиев, Н. Менчинска, Ю. Колюткин, Л. Гурова, А. Есаулов, Л. Фридман, А. Матюшкин, И. Лернер, Н. Салмина"[Клинков, Г. Методика на обучението в решаването на учебно-прак-тически задачи с трудово, техническо и технологическо условие.Пловдив, 2017, УИ „Паисий Хилендарски",
Klinkova Ina Atanasova pedagogical
ROLE AND PLACE OF THE LEARNING ... sciences
с.13].
Опитът, който притежавам като учител преподаващ Технологии и предприемачество, сега и преминала пре-ди през някои от съвременните програмни модели и конструкции, след 2000-а година ми дава основание да се съобразя в своя емпиричен анализ, свързан с тезата в статията с основните постановки за анали, които прави Г .Клинков.
В исторически план погледнато учебната задача, с трудово условие (използвам тази класификация, пора-ди по-дългия период на използване в учебната практика на Българското училище) е изпълнявала конкретни, непосредствено инструкциони функции. Условието на задачата, формулирано като образователна цел, дава възможност на ученика по построи в ума си най-добрия перцептивен план за действие.
Всяка една учебна задача ревизира конкретна пове-денческа ситуация, която ученикът следва да дешифри-ра, да я преведе на своя технически език и да потърси най-правилния във времето и пространството алгоритъм за решаване.
„Решаването на технически по характер учебни задачи се извършва от методическа гледна точка, именно при подобно спазване на показателя „реорганизация на ситуацията".
Това става възможно посредством два времеви ета-
па:
А) Когато ученикът на базата на различния си соци-ално-трудов опит променя контекста на задачата по отношение на основното й условие, по пътя на допълване, систематизирате или просто селектиране на необходи-мата му теоретико-приложна информация.
Това, касае учебното съдържание в 1-4 клас (като възможен анексиращ пример), когато трябва да „реор-ганизират" своя информационен масив в полето на аб-страктното научно знание.
Подобни са знанията, свързани например с приложе-нието на темите, свързани с агро-екологичната технология, поради липса на входящи информационно-интер-претиращи еталони в този момент на обучение.
Б)Когато ученикът трябва да селектира възможните етапни решения на задачата, като не се съобразява твър-до с наложеният от учителя маниер, стратегия, път на решение" [2, с.17-18].
В непосредствената учебна практика учениците много рядко се повлияват от „категоричността на учебното условие". Своите бъдещи практически знания и опера-тивни умения те разчитат да получат и развият на базата на тълкуването, което учителят прави (ще направи) на условието на учебната задача и особено на ирационал-ното й условие, декомпозирано в допълващите основно-то задачно условие варианти.
Въвеждането в образователна употреба на две понятия, които имат голяма методическа тежест и от там го-ляма методическа отговорност, в процеса на въвеждане-то им от учителя поставя изискването в известна степен да се унифицира процеса на решаване и алгоритмизация на учебни задачи с трудово, техническо и технологично условие.
„Решението на задачата започва с извеждане на пър-во място на вижданията на ученика за структурата на задачата; построяване модел на ситуацията на задачата. Изведената структура е длъжна да съответства на реал-ната (обективна) структура на задачата и да характери-зира виждането на субекта на учебната задача.
Много често извеждането на структурата се пре-връща в най-трудния етап от решаването на задачата. Голямото разнообразие от приложни трудови дейности и оперативни действия (в границите на формиране на система от общо-трудови и специални трудови навици и умения), в които ученикът е активен преобразуващ су-бект налага спазването на едно категорично методическо условие - да се даде пълна свобода на ученика да избере и реализира такава времева структура на решаване на за-38
дачата с техническо условие, която да е в състояние да изпълни следните методически управляеми критерии:
- Да е съобразена с индивидуалния работен темп на всеки един ученик. Този акт касае и индивидуалното и групово презентиране на учебната задача.
- Да е съобразена със „степента на трудова и технологична сръчност". Този критерий се управлява и контро-лира от учителя в хода на текущия инструктаж, даващ възможност в общия времеви модел на реализиране на учебната задача да се промени „вторичната" структура на изпълнение.
- Да е съобразена с възможностите на всеки един ученик да променя структурата на задачата в „ясни и осъществими за него" технологични граници на изпълнение" [2, с. 17-19].
Като учител, който следва да реализира учебно съ-държание, което има задължителен, нормативен характер логично възниква въпроса до каква степен учителят е свободен в избора си по отношение интерпретацията на учебната задача; нейното основно условие; допълва-щите основното условие допълнителни задачи, част от които създават големи проблеми на учениците, особе-но, ако са свързани с използването на конструкторски изчисления или действия, свързани с конструкционното проектиране.
Учебната задача с техническо условие много често излиза извън чисто дидактическите граници на управление и контрол, защото налага динамична смяна на мани-ера на обучение.
Б.П. Есипов в тази връзка прави интересен паралел между методиката за решаване на учебни задачи по роден език и труд. Според него не е методически оправдано учениците да пишат съчинение без предварително да са изработили план, а в сферата на трудовото обучение да се отделя голямо внимание на предварителното пла-ниране по изработването на даден обект или изделие[ 1].
„В уроците по труд обектът, който следва да бъде из-работен е зададен на учениците в детайли. Той може да бъде изработен по пътя на подражанието , осъществено от учителя или на основата на самостоятелно планиране. Ние избираме втората от изведените възможности. На базата на този избор се избира и учебна задача. Тя се за-ключава в това, че децата овладяват умение да свързват разглеждането на предложения образец с планирането на предстоящата работа и за да може паралелно с това у тях да се развият качествата наблюдателност, простран-ствени представи, самоконтрол" [ 2, с.23-24].
Георги Клинков в друга своя популярна монография „Аналитически ориентирани подходи за организация на познавателната активност на учениците и студентите в хода на етапното технологично обучение", издадена през 2015 година приема, че подобен метод за унифици-ране на възможните решения или алгоритмизация може да се изгради на базата на стратегията на ТРИЗ и АРИЗ (технология и алгоритъм за решаване на изследовател-ски задачи).
На базата на голямото разнообразие от учебни задачи в обучението по Технологии и предприемачество, Г.Клинков предлага да се използват определена, опред-метяваща крайните решения на задачата методически действия:
1/Умение да се анализират ситуации, като се установят причинно-следствените връзки; откриват се скрити-те зависимости и закономерности; изграждане на умения да се прогнозират последствията от конкретното предметно действие.
2/Умение да се интегрира и синтезира техническа по характер информация, т.е създаване на умения да се тър-си и организира информацията с научен характер, като паралелно с това се направят и съответните интерпрета-ционни изводи.
3/Осъзнаване от всички ученици на съществуващите етапни противоречия , тяхната постановка и решаването на проблеми с различен образователен обем от вариа-Balkan Scientific Review. 2019. Т.3. № 2(4)
педагогически науки
Клинкова Ина Атанасова РОЛЯ И МЯСТО НА УЧЕБНАТА ...
тивно променящите се условия.
4/Проява на дивергентно по характер мислене в хода на разширяването изследователското поле на учебната задача.
5/Проява на етапност при интерпретирането на обек-ти и явления от техниката, чрез техните терминологич-ни, семантични и логически индикатори и свойства на проявление [3, с.19-20].
В новата учебна програма по технологии и пред-приемачество за 1-4 клас на основното образование са предвидени големи възможности учениците да могат да разчетат условието на задачата; да обосноват в началото важността на едно или друго допълнително условие; да изведат с помощта на учителя на първите възможни ти-пови решения, които след това да бъдат обсъдени със съ-учениците в границите на формираните работни групи.
Многообразието от трудови дейности, които въпре-ки,че са заложени основно на базата на използването на технологичния материал хартия и нейните производни дава големи възможности за извършване на експеримен-ти, за формиране на „персонифицирано изследователско поведение".
„Различната степен на сръчност, степен на постигната (временна) технологична организираност и извежда-нето на приоритетни общи „трудови" ценности имплицитно налагат в учебната практика да се прилагат гру-повите по характер изследователски проблеми [3, с.25].
В моята преподавателска практика поставянето и решаването на учебна задача с типово условие (трудо-ва, техническа или технологична) се изразява на първо място в приемането от всички ученици на условието на задачата като инструкционно условие за ефективна дей-ност.
Така например в глобалната тема за 1-и клас „Плани-ране и обработка", която се редуцира в „Компетентности като очаквани резултати от обучението" съществуват реални възможности да се формират алгоритми за реша-ване на учебни задачи с трудово условие като се „оп-исват и изследват" технологичните качества на изучава-ните материали: хартия и картон, природни материали, текстилни и отпадъчни (подръчни) материали.
Изследователското поведение на учениците може да доминира в хода на извеждане и решаване на учебната задача с трудов характер при използване на примерна времева схема:
1/Качества, които учениците следва да открият, като описват изделия, изработени от тези материали-степен на употреба и замяна.
2/Качества, които учениците откриват в хода на практическата си работа (конкретните технологични качества) - еластичност, плътност, сила на опън, сила на натиск, способност да се съединяват чрез залепяне, съ-шиване, прегъване.
3/Качества, които учениците откриват в хода на про-веждането на конструкционният анализ на бъдещото изделие - сфера на приложение, използване на един или няколко технологични материали, избор на оптимално решение, възможности за довършване или до констру-иране.
Многообразието от практически дейности в програ-мата по Технологии и предприемачество поставя на пър-во място за решаване на изискването учениците да са в състояние да приемат учебната задача, като системно знание, което едновременно им дава необходимия теоретичен и приложен базис по съответната урочна тема и същевременно с това ориентира към избор на технологичен модел на поведение и контрол (индивидуален, групов, проекционен,изследователски, иновативен).
Г.А.Бал застъпва тезата, че в обучението по технологии следва да се спазва единството на 4 нива на проблем-ност по отношение способа за решаване.
Следователно, ако под нивото на проблемност на учебната задача се разбира степента на неопределеност и нивото на сложност на изпълняването на нейното ре-
шаване действия, а така също се отчита степента на проявление на творческа самостоятелност чрез или посредством труда могат да се изведат 4 нива на проблемност по отношение на способа за решаване, който отделния ученик или група ще избере:
1/ първо ниво - много ниско, изпълнителско-възпро-извеждащо (по образец);
2/ второ ниво - ниско, изследователско-инструкцион-но (дейността се осъществява на базата на подробна инструкция, която учителя съзнателно и планомерно пре-доставя на ученика);
3/ трето ниво - високо, изследователско-логическо (дейност в нова ситуация; алгоритъмът на дейността не е известен; в дейността на учениците доминират логиче-ските процедури на анализ, сравняване, обобщение;
4/ четвърто ниво - много високо, изследователско, евристическо (дейност в нова ситуация, алгоритъмът на дейността не е известен, в дейността доминират еврис-тичните процедури, свързани с издигане на хипотези, търсенето и използването на аналог или аналози в раз-съжденията) [ 5].
На тази основа може да се обобщи, че учебната задача с променящо се , инвариативно условие, според Г. Клинков може да бъде представена в следната конструктивна последователност, обективизирана по следния начин.
„Учебната задача с техническо или технологично условие в дидактически аспект (като пространствено времеви методически модел) значително се отличава от конвенционалната по характер образователна задача. Причините за това са следните:
Учебната задача с техническо условие има много по динамична вътрешна структура;
Учебната задача с техническо условие реализира раз-лични по вид съдържателно-структурни алгоритми, кои-то се определят от типа учебно-трудова дейност;
Учебната задача с техническо условие много трудно може да се стандартизира на базата на общ подход за ре-шаване (като единни етапи, времетраене, етапен и краен контрол на разглежданите и предлагани решения);
Учебната задача с техническо условие притежава функционалния параметър (наличие на оперативни по-дусловия) , всяко едно от които се решава в границите на определен етапен алгоритъм, темп и технологично време за изпълнение;
Учебната задача с техническо условие в хода на екс-пониране на етапните и крайни решения играе ролята на дидактически прийом, обогатяващ теоретико-прилож-ните знания на учениците в хода на избор на адекватен на тях практически способ за решаване.
Учебната задача с техническо условие е подчинена на презумпцията за категоричността на крайния матери-ализиран резултат от избраната от ученика стратегия за решаване [2,с.22-24].
Тук е мястото да се спомене, че ако по отношение на технологичното условие в учебната задача няма дву-смислие по отношение комплексната роля на учител и ученик при извеждането постановката на задачата, ней-ното крайно условие, дефинитивно представено и сег-ментиране условията на допълнителните или подпома-гащи под условия.
Сложният комплексен характер на учебните задачи с техническо условие, дават възможност на учителя и учениците да конструират както условието на учебната задача, а така също и структурата на нейното поетапно решаване [6-11].
Обединяването на тези две автономни действия може да се извърши успешно чрез използване на възможност-ите, които дава моделирането.
Теорията на учебното моделиране е била приоритет на множество учени и научни школи. То води началото си от работите на Д .Б. Давидов, А. Ч. Варданян, З. Д .Голдин, П. Я. Галперин.
Не бива да се отрича и значението на психологиче-
Klinkova Ina Atanasova
ROLE AND PLACE OF THE LEARNING ..
pedagogical sciences
ските аспекти в процеса на решаване на учебни задачи с различно условие и подусловия от сферата на труда, техниката и технологията.
Повечето от споменатите автори отделят изключи-телно значение на специфичното поведение, което уче-ниците проявяват под непосредственото ръководство на учителя.
А. Прихожан, излизайки извън границите на статута си на училищен психолог застъпва тезата, че познава-телната активност на учениците следва да се разбира, като поредица от следните показатели:
1/ "Съсредоточеност и концентрация на вниманието по отношение на изучавания предмет, учебна тема/ учи-телите познават това състояние по така наречената от тях внимателна тишина/.
2/ Ученикът по собствена инициатива се обръща към една или друга научна област на знанието; стреми се съзнателно и планомерно да узнае повече; участва активно в дискусии".
3/ Изразява положителни емоционални състояния, при преодоляване на затруднения в дейността.
4/ Емоционално изразява своето удовлетворение/ мимики, жестове/" [12, с.3-5].
В заключение може да се спомене, че решаването на задачи от полето на учебния предмет Технологии и предприемачество следва да се разглежда като своеобразен дидактически модел, който учителя реализира при прякото участие на учениците в хода на извеждането на крайния задачен вариант (етапен алгоритъм).
СПИСЪК НА ЛИТЕРАТУРАТА:
1. Есипов,Б.П. О некоторых дидактических положениях в системе Л.В.Занкова//Начальная школа, 1965, №3.
2. Клинков,Г. Методика на обучението в решаването на учеб-но-практически задачи с трудово, техническо и технологическо усло-вие.Пловдив, 2017, УИ „Паисий Хилендарски".
3. Клинков, Г. Аналитически ориентирани подходи за организация на познавателната активност на учениците и студентите в хода на етапното технологично обучение.Пловдив, 2015, УИ „Паисий Хилендарски", с.19-20.
4. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 155-156.
5. Клинков,Г. Методика на обучението в решаването на учеб-но-практически задачи с трудово, техническо и технологическо усло-вие.Пловдив, 2017, УИ „Паисий Хилендарски", с.13.
6. ГUDCова С.А., Малашина А.В. Метод проблемного обучения как основа повышения мотивации обучения иностранному языку в начальной школе // Карельский научный журнал. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 13-15.
7. Лифанова Н.В. Развитие творческих способностей младших школьников на основе технологии проблемного обучения //Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4 (9). С. 81-84.
8. Сабирова Ф.М., Дерягин А.В. Повышение интереса младших школьников к опытному изучению физических явлений на основе использования элементов технологии проблемного обучения //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 145-148.
9. ГалкинаИ.А., ГалееваЕ.В. Особенности использования технологии ТРИЗ в развитии творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1 (14). С. 147-150.
10. Коростелева Е.Ю. Технология проблемного обучения на уроках географии //Карельский научный журнал. 2015. № 4 (13). С. 9-11.
11. Терехова Г.В. Возможности образовательной среды для освоения программ творческого развития на основе ТРИЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 4 (25). С. 309-311.
12. Прихожан, А. Современные педагогические технологии. Педагогическое конструирование учебных задача по технологии проблемного обучения//Школьный психолог.№43/2003, с.3-5.
40
Balkan Scientific Review. 2019. Т.3. № 2(4)
