CC BY
56
ловия задания, его содержание и требования. При этом, выполняя сначала легкие задания, потом более сложные, большинство студентов, натолкнувшись на трудности, осознают их и самостоятельно решают.
Работы, которые должен выполнить студент во время самостоятельной работы, подлежат проверке преподавателем, защите выполненных работ во время индивидуальной консультативной работы и оцениванию.
В случае успешного овладения знаниями, умениями и навыками по каждому содержательному модулю студент получает определенное количество баллов по каждому кредиту.
Итоговый контроль знаний осуществляется с помощью тестов.
Тесты состоят из ста вопросов. Вопросы составлены таким образом, что охвачен весь материал модуля. Последовательность вопросов совпадает с последовательностью преподавания материала.
Сложность вопросов приблизительно одинакова. Каждый вопрос сопровождается тремя ответами, среди которых нужно выбрать один, правильный. Следует обратить внимание на то, что среди ответов может быть одна верная, а две неверные версии, а может быть такое, что все ответы верны, но не все они полные. Потому следует выбрать верный и полный ответ.
Результаты учебной работы подтвердили, что эффективность организации учебного процесса в условиях кредитно - модульной системы обучения определяется надлежащим уровнем учебно-методического обеспечения. Модульное обучение стимулирует учебно-познавательную активность студентов, создает условия для развития мышления и творческих способностей, повышает уровень самообразования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Болонський процес i навчання впродовж життя /упорядники М.Ф. Степко, Б.В. Клименко, Л.Л. То-важнянський. Харюв, 2004. 110 с.
2. Болонський процес: тенденци, проблеми, перспективи / укл. В.П. Бех, Ю.Л. Малшовський; за ред. академжа В.П.Андрющенка. Кшв: НПУ ш. М.П.Драгоманова, 2004. 221 с.
3. Болонський процес: цикли, ступет, кредити / упорядники Л.Л. Товажнянський, G.I. Сокол, Б.В. Клименко. Харюв, 2004. 143 с.
4. Вища освгга Украши i Болонський процес: навч. поабник /за ред. В.Г. Кременя. Авт. колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Балюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубшко, I.I. Бабин. Тернотль: Навч. книга Богдан, 2004. 384 с.
5. Грубшко В. 1ндив^альна та самостшна робота студенпв в умовах кредитно-модульноï системи органiзацiï навчального процесу: матерiали науково-практичного семiнару «Кредитно-модульна система органiзацiï навчального процесу», Кшв-Тернопшь: Вид. ТДПУ iм.. В.Гнатюка, 2004. 86 с.
6. Джарева Л.Основи ручного в'язання. Практикум з обслуговуючоï працi: Навчальний посiбник. До-нецьк: ТОВ „Юго-Восток, ЛТД", 2007. 200 с.
7. Модульна програма курсу практикум у навчальних майстернях з обслуговуючоï працi: Для студенев спецiальностi 6.010100 Трудове навчання (техшчна та обслуговуюча праця) / Ю.Ю. Белова, Л.Й. Джарева, Л.В. Лазаренко, Т.1. Литвин, Я.С. Рева, О.М. Хриспаншов / пiд заг. ред. О.М. Хри-спашнова. Бердянськ, 2006. 78 с.
А.П. Жданько
ТЕСТОВЫЙ ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ ПО МОДЕЛИ TOEFL В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Новые политические, социально-экономические и культурные реалии в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета и соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе.
Основная цель обучения английскому языку как первому иностранному языку в школах с углубленным изучением английского языка - развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира.
Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования, например, возможности обучения в англоязычных странах.
Для реализации данной цели необходима современная форма итогового иноязычного контроля, которая позволила бы готовить школьников к сдаче экзаменов на получение международных сертификатов.
Моделью итогового контроля могут послужить английские и американские международные тесты, определяющие уровень владения английским языком для лиц, готовящихся к обучению в вузах англоязычных стран. Проблема заключается в разработке и стандартизации тестов для измерения уровня обученности иностранным языкам на завершающем этапе обучения. К тестам итогового контроля предъявляются наиболее высокие требования. Они должны быть:
• эффективными (не требовать больших временных и материальных затрат);
• объективными (не зависеть от субъективизма экзаменаторов);
• валидными (давать результат оценки именно тех знаний и умений, которые свидетельствуют об уровне достижений учащихся в ИЯ).
Также такие тесты должны быть значимыми для поступления в вузы, т.е. создавать возможность избавления от системы «двойного экзамена».
Итоговый тест должен включать задания которые охватывают коммуникативные задачи и содержание обучения, определенные стандартом.
Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в итоговом тесте должен оцениваться уровень сформированности коммуникативной компетенции выпускников. Традиционно выделяются следующие ее компоненты:
• лингвистическая компетенция (languistic cmpetence) - знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют ЛЕ в основные высказывания;
• социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, социолингвистическая компетенция предполагает владение умениями, обеспечивающими адекватное использование: а) регистров (knowledge of registers) ( формального и неформального); б) естественных или идиоматических выражений (kno-ledge of natural or idiomatic expressions); в) культурных особенностей языка и фигур речи (knoledge of cultural references and figures of speech);
• дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связанные и логические высказывания разных видов (статья, письмо, эссе и т.д.), используя для этого умения и навыки когезив-ной организации (knoledge of cohesion) и риторической, или разговорной организации (построение структуры устного высказывания или письменного текста) (knoledge of rhetorical or conversational organization);
• cтратегическая компетенция (strategic competence) - вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; таким средствами могут являться, как повторное прочтение фразы и переспрос непонятного предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;
• социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умения понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом почитателем другой культуры; формирование социокультунрной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур:
• социальная компетенция (social competence) - умение и желание взаимодействовать с другой, уверенность в себе и своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другим, поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.
Эти компоненты должны проявлять себя в ответах экзаменуемых в различных разделах экзамена.
Тест итогового контроля должен объективно оценивать уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. В связи с этим он должен иметь комплексный характер и состоять из коммуникативно-ориентированных иноязычных контрольных заданий во всех видах речевой деятельности.
Какую же выбрать тестовую систему контроля в качестве модели? Как составить тестовые задания так, чтобы они как можно лучше отражали реальную жизненную ситуацию общения и чтобы они измеряли то, что требуется измерить.
Из существующих на данный момент тестовых систем контроля, модель TOEFL, по нашему мнению отвечает требованиям эффективности в большей степени чем остальные модели.
Мы проанализировали структуру TOEFL через призму целесообразности использования моделей данного типа в тесте итогового контроля выпускников школы с углубленным изучением английского языка.
Что касается такого параметра как чтение, то по завершении обучения в школе учащиеся предположительно должны овладеть основами культуры работы с различными типами письменного текста, преимущественно аутентичного характера, включая выбор оптимальной стратегии с учетом своих коммуникативных и познавательных потребностей и функциональноготипа и назначения текста.
Материалом для контроля уровня сформированности умений работать с письменным текстом должны служить аутентичные тексты информационно-справочного, рекламно-справочного, публицистического и научно-популярного характера, а также отрывки из текстов художественного плана.
В TOEFL можно найти все вышеперечисленные типы текстов.
При контроле уровня сформированности умений работать с письменным текстом учащийся должен продемонстрировать умения использовать оптимальные стратегии чтения с извлечением основной информации (ознакомительное чтение) (skimming), полной информации (изучающее чтение) (reading for detailed comprehension) и поискового/просмотрового чтения (scanning).
Все три вида чтения хорошо представлены в TOEFL. Понимание основного содержания текста проверяет такой тип задания как установление соответствий между параграфом текста и главной мыслью параграфа. Этот вид чтения в большей степени, чем другие, требует с коммуникативной направленностью текста, умения определить тему, выделить основную мысль, выбрать значащие факты, опуская второстепенные.
Понимание структурно-смысловых связей текста оценивает такой тип задания, как заполнение пропусков в тексте предлагаемыми после текста предложениями. Объектом контроля в данном задании становится одно из важнейших составляющих умений коммуникативного чтения, проявляющее себя в разной степени во всех его видах.
Умение полностью и детально понять смысл текста оценивает такой тип задания как выбор ответа из четырех предложенных. Данный вид чтения требует установки на полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. На основе их осмысления и сопоставления проявляется умение догадаться о том, что подразумевается автором в тексте, сделать выводы на основе прочитанного. В этом виде чтения в наибольшей степени требуется умение догадаться о значении незнакомых слов и словосочетаний в контексте, внимательно отнестись к структурно-логическим связям текста.
Такой тип задания, как краткая передача текста посредством расположения предложений в правильной последовательности и исключения лишних предложений проверяет следующие умения; выделить смысловые вехи содержаний текста, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить коммуникативное назначение текста.
Успешность выполнения всех вышеперечисленных типов заданий при коммуникативном чтении возможно при развитом функциональном механизме этой речевой деятельности, автоматизированности техники чтения и высоком уровне развития рецептивных лексико-грамматических навыков.
На традиционном экзамене различные виды чтения не дифференцируются. На традиционном экзамене понимание прочитанного текста проверяется через перевод небольшого отрывка и с помощью ответов на вопросов преподавателя, а также пересказа текста. При этом нельзя сказать,
что эта оценка умения чтения в чистом виде, поскольку ученик может получить низкую оценку по этому аспекту экзамена в силу недостаточно развитых умений устной речи.
В таком аспекте как «Аудирование» предполагается, что по завершении обучения в школе учащиеся должны овладеть основами культуры работы с разными типами аутентичного аудиома-териала и быть способными работать с ними, выбирая оптимальную стратегию аудирования, и сходя из своих коммуникативных и познавательных потребностей и с учетом типа аудиотекста. При контроле уровня развития аудиокультуры у школьников в условиях иноязычного общения учащиеся должны продемонстрировать умение использовать такие стратегии аудирования, как:
• аудирование с извлечением основного содержания /основной информации аудио/видеотекста;
• аудирование с полным пониманием содержания аудио/видеотекста;
• аудирование с выборочным извлечением информации из аудио/видеотекста.
Материалом для контроля уровня сформированности иноязычных аудиоумений должны
служить аутентичные тексты информационно-справочного характера, рекламно-справочного характера, художественного плана, ситуативно-тематические фрагменты бытового общения на ИЯ, фрагменты радио и теле передач. В TOEFL представлены не все виды текстов, отсутствуют тексты художественного и бытового плана. Также, мы полагаем, тон говорящих слишком сдержан и формален, а это вызывает напряжение у учащихся. Что может негативно сказаться на результатах выполнения теста.
Тем не менее, типы задания, предъявленные в TOEFL, вполне эффективны для измерения навыков и умений аудировать текст. Тип задания - выбор из предъявленных утверждений соответствующего звучащему высказыванию используется для понимания основного содержания. Тип задания - установление правильности и неправильности высказывания нацелен на понимание извлечение необходимой информации из текста. Тип задания - выбор правильного ответа на предложенный вопрос рассчитаны на полное понимание смысла текста. Таким образом тест TOEFL в разделе «Аудирование» позволяет выявить сформированность таких умений как: умение догадаться о значении незнакомого слова;
• умение понимать информацию в перефразированном виде (при использовании синонимов и антонимов);
умение понимать лексические и грамматические средства связи в тексте;
• умение понимать причинно-следственные связи в тексте;
• умение понимать и использовать невербальные способы представления информации в звучащем тексте (интонацию, логическое ударение);
умение делать выводы из услышанного;
• умение отделять главную информацию от второстепенной.
Школьная практика показывает, что умение аудирования остается одним из наиболее сложных речевых умений, а на традиционном экзамене умения аудирования в качестве отдельного объекта контроля обычно не выделяются.
Что касается такого параметра как «Грамматика», то по завершении обучения учащиеся должны продемонстрировать умения правильно употреблять различные грамматические категории (видо-временные формы глагола, пассив, степени сравнения, числительные, местоимения, коммуникативные типы предложений: утвердительные, вопросительные, отрицательные, побудительные и порядок слов в них, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, согласование времен, косвенная речь, фразовые и модальные глаголы). Задания в тесте TOEFL проверяющие знания грамматики и стиля являются достаточно эффективными и не требуют больших временных затрат. Так в первом задании раздела «Грамматика» (Structure and Written Expression) представлены неполные предложения, в каждом из них есть недостающая часть. Из четырех вариантов нужно выбрать тот, который лучше всего дополняет предложение. Это задание проверяет умение использовать в соответствии с контекстом грамматические формы глаголов, существительных, прилагательных и так далее. Во втором задании представлены полные предложения. В каждом из них подчеркнуты четыре слова. Эти предложения неправильны, и, чтобы они стали правильными, надо изменить одну из подчеркнутых частей предложения. Задача - определить
какую часть нужно изменить и отметить этот ответ. С помощью этого задания проверяются не только знания грамматических категорий, но и языковая догадка.
Что касается письменной речи, предполагается, что по окончании изучения английского языка учащиеся подготовлены:
• к описанию и интерпретации событий, явлений и фактов;
• к составлению и написанию отзывов о книгах, фильмах, театральных постановках и произведениях искусства, мнений о людях, их качествах, характеристиках, стиле работы и проведение досуга;
• к ведению записей в дневнике, ведению записей по прочитанному и увиденному;
• к написанию открыток, писем официального и неформального плана.
Раздел «Письмо» ("Writing") в TOEFL предполагает написание высказывания (сочинения) с элементами рассуждения (300 слов, 30 минут). Данный тип письменного задания проверяет широкий спектр умений письменной речи, так как для его выполнения необходимо показать такие умения как: полностью решить поставленную коммуникативную задачу;
• продемонстрировать владение продуктивными лексическими и грамматическими навыками, достаточными для решения задачи;
выбрать и использовать адекватный стиль речи; адекватно употребить формулы речевого этикета; использовать соответствующий норме формат текста; логично и связно построить письменное высказывание;
• правильно использовать средства связи внутри предложений, между предложениями, между абзацами;
• правильно разделить текст на абзацы;
• выражать собственное мнение с аргументацией; формулировать противоположные мнения и аргументы против них; умение делать выводы.
На традиционном экзамене умение письменной речи обычно не проверяются.
Итак, последний аспект «Говорение». Предполагается, что по окончании изучения ИЯ учащиеся овладевают основами монологического и диалогического общения. Учащиеся должны овладеть коммуникативной технологией построения и порождения различных типов монологического высказывания (монолог - описание, монолог - повествование, монолог - рассуждение, монолог -сравнение). Построение и презентации публичного выступления (выступление по результатам выполнения проекта, выступление-обзор прочитанного/увиденного).
Тест TOEFL охватывает наиболее широкий спектр монологических умений. Вначале предлагается высказаться по проблеме, затем предлагается прочитать отрывок текста и прослушать фрагмент записи по данной проблеме, сопоставить прочитанную и услышанную информацию, определить как информация из прочитанного и услышанного дополняет друг друга, а также ответить на вопросы по проблеме. Данный тип задания, по нашему мнению, в наибольшей степени приближен к жизненной ситуации общения. Монолог в реальной жизни строится на основе анализа услышанной, прочитанной, увиденной информации с опорой на собственный жизненный опыт.
Для успешного выполнения задания учащимся необходимо продемонстрировать следующие основные умения монологической речи:
полностью и самостоятельно решить поставленную коммуникативную задачу;
• продемонстрировать владение продуктивными лексическими и грамматическими навыками, достаточными для решения поставленной коммуникативной задачи;
самостоятельно строить развернутое высказывание;
• анализировать информацию, уметь аргументировать свою точку зрения.
Предполагается, что по окончании изучения ИЯ учащиеся должны овладеть коммуникативной технологией построения и порождения различных разновидностей диалогической речи (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями, интервью). Диалогическая речь требует от учащихся продемонстрировать следующие умения:
• понимать и во взаимодействии с партнером решать коммуникативные задачи, логично и связно строить диалог;
• адекватно спонтанно реагировать на реплики собеседника;
• адекватно ситуации общения выбирать стиль речи;
• быть инициативным партнером по общению;
• быть активным, но и не доминировать при общении. Уважать точку зрения собеседника, не навязывать свое мнение. Соблюдать очередность при обмене репликами.
Тест TOEFL не предлагает заданий проверяющих умение диалогической речи в чистом виде. Задания проверяющие умения диалогической речи хорошо представлены в Первом Сертификате.
На традиционном экзамене умение устной речи проверяются либо через пересказ текста и последующее его обсуждение, либо с помощью монологического высказывания в процессе которого учащиеся обычно активно используют элементы из выученных заранее текстов по изученным темам. Диалогическая речь представлена, как правило, достаточно скудно в виде вопросов со стороны преподавателя и ответов со стороны учащихся. При этом учащиеся в диалоге играют сугубо пассивную роль.
Обобщая все вышеупомянутые плюсы и минусы модели тестаTOEFL, применительно к школьной системе итогового контроля выпускников, можно сделать вывод, что тест может являться моделью для конструирования итогового теста, который позволил бы более точно и качественно измерять навыки и умения учащихся во всех видах речевой деятельности в отличие от традиционной сдачи экзамена, и который был бы приближен по своей структуре к тесту ЕГЭ.
В тесте TOEFL представлены типы заданий, проверяющие все три вида чтения (ознакомительная, изучающая, поисковая). Материалом для контроля уровня сформированное™ умений работать с письменным текстом служат аутентичные тексты разнопланового характера.
Типы заданий в разделе «Аудирование», предъявленные в TOEFL, проверяют стратегии аудирования, предусмотренные программой (аудирование с извлечением основной информации, аудирование с извлеченной информацией, аудирование с полным пониманием содержания). Тексты аутентичные, недостаток - отсутствие текстов художественного и бытового планов и слишком формальный, сдержанный тон говорящих, вызывающий напряжение у учащихся.
Типы заданий, проверяющие знания грамматики в тесте TOEFL, достаточно эффективны и не требуют больших временных затрат.
Раздел «Письмо» проверяет широкий спектр умений письменной речи, требуемый программой.
Типы заданий, проверяющие умение монологической речи в тесте TOEFL, приближены к жизненной ситуации общения, что позволяет более точно измерять умение в данном виде речевой деятельности.
Хотелось бы отметить, что тестирование стало общепринятой формой как текущего, так и итогового контроля усвоения языкового материала. Однако до сих пор многие теоретические и практические вопросы тестовых измерений разработаны крайне слабо или не разработаны вообще. То есть возникла Область применения тестов - аттестация учащихся является ответственной и во многом определяющей дальнейшую судьбу ученика. Применяемый для этого инструмент должен быть высокого качества, что помогло бы школе готовить учащихся к обучению в вузе и хотя бы к потенциальной возможности получить образование за рубежом, где на тестовых системах построена почти вся организация дидактического контроля. В настоящее время методология тестирования лингво-дидактических компетенций требует пристального изучения и дальнейшего развития.
Работа в этой сфере способствовала бы решению задачи, которую ставит Болонское соглашение: создать к 2010 г. единую европейскую систему образования для достижения главной цели -принятия понятных, взаимопризнаваемых квалификационных стандартов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Сафонова В.В. Программа по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранных языков, 10-11 классы. М.: Просвещение, 2000.
2. Симкин В.Н. Осторожно тест // Иностранные языки в школе. 1996. №5. С. 10-13.
3. Bachman. L.F., Palmer, A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford University Press, 1996. 377 p.
4. Gear, J., Gear, R. Cambridge Preparation for the TOEFL test. Cambridge University Press, 2006.
5. Spolsky, B. The Prehistory of TOEFL // Language Testing. 1990. Vol. 7. № 2. P. 158-173.
Р.В. Зарубина, И.В. Лапшина ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что в учебном процессе, как в средней школе, так и в высшей необходимы преобразования которые связаны с широким диапазоном задач. В нашей статье мы рассмотрим проблему, связанную с необходимостью внедрения в процесс обучения современных средств информационно-вычислительной техники, которые основываются на синтезе современных достижений педагогической науки и новых аудиовизуальных сред обучения.
Сегодня современные средства аудиовизуальных технологий обучения позволяют выйти за рамки учебной аудитории, поскольку их использование дает возможность имитировать различные воспитательные ситуации. Далее на следующем этапе своего развития и активного применения они могут повлиять на саму основу учебного процесса, поскольку информационно-виртуальные среды способны передавать информационный материал через непосредственный контакт ученика/студента с изучаемыми объектами и явлениями.
Информационные среды и программные модули позволяют в наши дни проектировать и даже воссоздавать учебные ситуации в режиме реального времени, в которых ученик/студент сможет самостоятельно принимать решения и предпринимать определенные действия, что в свою очередь послужит базисом для воспитания индивидуальности и современного восприятия окружающей ученика среды повседневности.
Одним из ярких примеров новых информационных средств обучения может стать использование интегрированной технологии - виртуальной реальности которая позволяет осуществить эффект присутствия и воссоздать иллюзию реальности происходящего [4], а так же активного участия в ней ученика/студента. Однако виртуальная среда, которая может быть использована в учебном процессе, в первую очередь должна носить этико-педагогический характер. Подобные компьютерные среды не должны воспитывать в ученике вседозволенность и неограниченную свободу, а наоборот они и методики на их основе необходимо адаптировать с позиций нравственно - этических критериев поведения ученика/студента в различных виртуальных сценариях имитирующих повседневную реальность.
Для ученика/студента мир виртуальной реальности является эмоционально-образным. В психологической ткани его внутреннего мира сегодня имеются пустоты неопределенностей, которые и могут быть «заполнены» личной интерпретацией образов, созданных виртуальным воображением и они как следствие, будут для него определенностями. Так в сеансе виртуальной реальности для ученика виртуальные образы могут стать реальностью. Поэтому необходимо проводить исследование по критериям возрастного ограничения использования виртуальных методик, а так же всестороннюю экспертизу виртуальных сценариев, которые планируется в дальнейшем использовать в учебном процессе.
Внедрение современных информационных средств и программных сред позволит сегодня изменить, как уровень, так и характер самого учебного процесса. Данные технологии позволят стимулировать стремление учащихся к совершенствованию, поскольку различные компьютерные среды требуют постоянного прогресса знаний учащихся, а так же и педагогического состава.
Кроме того, отметим, что применение аудиовизуальных средств в обучаемом процессе, таких как: технические средства отбора и обработки учебного материала, преобразования и отображения, проектирования позволяют внедрять в учебный процесс комбинированные технологии. Пожалуй, сегодня уже не вызывает сомнения то, что использование в учебном процессе только вербальных средств (мела и доски) уже не достаточно. Необходимость использования технических
