CC BY
590
УДК 372.8
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Гончарова Анастасия Владимировна
к.ф.н., доцент кафедры русского языка Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова
Россия, г. Белгород
Аннотация: Статья посвящена методам и формам контроля знаний, умений и навыков при обучении русскому языку как иностранному. Их выбор обусловлен коммуникативным подходом к обучению и соответствует многообразию видов речевой деятельности.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, коммуникативный метод, текущий, рубежный и итоговый контроль, письменные и устные формы контроля, лексико-грамматический тест, чтение, аудирование, письмо, говорение.
MONITORING AND EVALUATION ACTIVITIES OF STUDENTS WHILE LEARNING RUSSIAN AS FOREIGN LANGUAGE
AnastasiyaV. Goncharova
PhD, Associate Professor of Russian Language BelgorodState Technological University named after V.G. Shukhov Russia, the city of Belgorod
Abstract:The article is devoted to the methods and forms of control of knowledge, abilities and skills in teaching Russian as a foreign language. Their choice is based on the communicative approach to teaching and meets the variety of types of speech activity.
Keywords:Russian as a foreign language, communicative method, current, landmark and final control, both written and spoken forms of control, lexico-grammar, reading, listening, writing and speaking.
Процесс обучения русскому языку как иностранному нецелесообразен и просто невозможен без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности учащихся являются, по мнению многих исследователей, объективность, систематичность, наглядность [1].
Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и преподавателей, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность
заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение [1].
До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами. Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е годы привело к следующему:
1) основным объектом контроля становятся речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля;
2) при контроле обученности следует ориентироваться на относительную правильность речи и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с решением коммуникативной задачи;
3) при контроле рецептивных умений опора делается на понимание речи на слух и при чтении.
Господствующий ныне коммуникативный подход к обучению языку призван разрешить проблему выявления способности и готовности учащихся к использованию языка как средства общения. Так, в процессе обучения РКИ необходимо сформировать умение общаться на русском языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными (страноведческими и лингвострановедческими) знаниями, умениями и навыками.
Итак, ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона.
Преподаватель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, на основе этих данных определяет целесообразность и эффективность применяемых ранее приемов и вносит коррективы, далее он оценивает степень достигнутого и сопровождает свою оценку поощрением, рекомендацией, т.е. оказывает воспитывающее воздействие. Эти действия есть нечто иное, как управление учебным процессом. Таким образом, функции контроля с позиций преподавателя носят управленческий характер. Последний проявляется в реализации следующих функций: диагностирующей, корректирующей и оценочно-воспитательной. Контроль оказывает стимулирующее воздействие на учебу, повышает ее мотивацию.
В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методической литературе нет четкой общепризнанной системы. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль. С.Ф. Шатилов предлагает ввести дополнительно понятия «обобщающий», «тематический» и «периодический».
Следует также отметить такой вид контроля, как предварительный, осуществляемый до начала обучения. Здесь чаще всего используются тесты или собеседование. Перед началом изучения языка не лишним будет проверить и индивидуальные особенности учащихся: память, внимание, интересы и т.д.
Текущий контроль осуществляется в процессе становления речевых умений, он позволяет видеть сам процесс становления, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся. Исходя из этого, основным объектом контроля здесь будет языковые умения и навыки. Но это не исключает проверки речевых умений в ходе их формирования.
Промежуточный контроль проводится после целой цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку. Объектом контроля в этом случае являются речевые умения. Однако, в отличие от итогового контроля проверке могут подлежать не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них. Кроме того, проверка носит фронтальный, а не индивидуальный характер. Такой контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю.
Итоговый контроль есть контроль степени овладения учащимися коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. Проведение итогового контроля имеет две особенности: 1) проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении (как монологической, так и в диалогической форме), письме;2)подобной проверке должен быть подвергнут каждый студент в отдельности.
Все перечисленные виды контроля составляют единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последующий в свою очередь готовит к итоговому.
Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы сопутствующим обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.
Наиболее популярной формой промежуточного контроля являются тесты. Венчает курс обучения языку итоговый контроль (экзамен). Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.
Остановимся на организационных формах контроля. Выделяются индивидуальная, фронтальная, групповая и парная формы контроля. Кроме того, каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно.
Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Так, для проверки диалогической речи более подходит парная форма контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнером и как реагирует на них другой партнер. С другой стороны, для проверки и понимания на слух возможно использовать фронтальную проверку, в процессе которой учащиеся письменно излагают содержание понятого.
Зависимость формы контроля от его вида можно выявить на следующих примерах. В процессе текущего контроля будут преобладать фронтальные формы, т.к. подобный подход экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. С другой стороны, при осуществлении предварительного контроля, в процессе которого «вряд ли можно экономить время», возможен индивидуальный контроль, в ходе которого выясняются достижения и пробелы.
Индивидуальный контроль - это наиболее объективный вид контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, и его достижениях и недостатках. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. Но эта форма контроля требует больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда «приходится экономить каждую минуту учебного времени», применение этой формы в чистом виде ограничено, что касается и завершающего контроля. В этих случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля. Так, в ходе работы над текстом, проводимой фронтально, сложно в это же время предложить отдельным студентам вести диалог или высказаться по теме или картине.
Фронтальная форма организации контроля подходит для проведения текущего контроля по двум причинам. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех.
В то же время существует определенное ограничение использования той формы организации контроля. Так, фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умение учащегося с достаточной полнотой. В то же время при проверке умений письменной речи возможна фронтальная работа, поскольку учащиеся выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен при проверке рецептивных речевых умений, когда учащиеся воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод или индивидуально выполняют тесты.
Парная форма организации контроля (разновидность групповой формы контроля) продуктивна при контроле устно-речевых умений в процессе итоговой и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, т.к. она предполагает устную речевую деятельность. Парная форма контроля может использоваться для контроля диалогической устной речи, для которой характерно наличие двух партнеров и обмен репликами.
При групповой организации контроля задания получают сразу все (беседа на определенную тему, заранее известную; инсценировка текста; коллективное составление плана сообщения по конкретной проблематике и т.д.)
Обратимся к объектам контроля. Первый из них - способность осуществлять диалогическое общение. Учащегося можно считать подготовленным к диалогическому общению, если он может сформировать сообщение, сделать запрос информации, выразить согласие/ несогласие, умеет выражать приветствие, поздравление, благодарность. Кроме того, владеет основами диалога типа интервью, готов к взаимному обмену информацией, может наставлять или инструктировать, договариваться, обмениваться мнениями, впечатлениями.
Умения монологической речи занимают центральное место в процедуре итогового контроля, так как только она дает возможность ученику полностью раскрыть свои возможности, не ставит его в зависимость от других участников общения.
Говоря о рецептивных умениях, имеют в виду восприятие и понимание связного русскоязычного текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимания своих собеседников при диалоге и групповом общении.
Умение пользоваться различными стратегиями чтения также является существенным объектом контроля. Разные аспекты содержания текста выступают на первый план в зависимости от его жанра, содержания, его познавательных, коммуникативных, эстетических задач. Поэтому в качестве объектов контроля для научных текстов будут выступать понятия, идеи, факты, параметры; для художественных - идеи, отношения, факты и т.п..
Для проверки усвоения языкового материала (лексика, грамматика) выделяются операции, составляющие грамматический или лексический навык. Для проверки продуктивного лексического навыка можно предложить составить высказывание на тему, к которой относится изучавшаяся лексика, а продуктивного грамматического навыка -составить диалог на определенную тему, действие которого относится к прошлому, будущему, в зависимости от отрабатываемого грамматического навыка.
В практике контроля обученности неизбежно возникает проблема соотношения устных и письменных форм контроля. В большинстве случаев она разрешается в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый
при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа.
Остановимся на устных методах контроля. Наиболее распространенным является индивидуальный опрос. Для получения экспресс информации о степени готовности группы к усвоению нового материала и актуализации имеющихся знаний преподаватель проводит фронтальный опрос, когда вопросы обращены ко всей группе. Фронтальный опрос должен проходить в быстром темпе и не занимать много времени.
Устная форма проведения проверки знаний способствует выработке быстрой реакции на вопрос, развитию памяти учащихся, развитию речи, осознанию своего знания или незнания, так как пока учащийся не попытается перевести то, что он учил, в речь, он не может быть уверенным, что выполнил домашнее задание.
Письменные методы контроля разнообразны. Так, для реализации требования систематичности контроля можно достаточно часто в начале занятия давать небольшую письменную самостоятельную работу не более чем на 10 минут. Она может содержать основные вопросы домашнего задания, данного по вариантам или по карточкам, или задание, аналогичное домашнему. Требования: подготовка вопросов, карточек, заданий заранее; быстрый темп организации и ее четкость, строгое соблюдение времени.
При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий [2]. Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:
- перекрестный выбор;
- альтернативный выбор;
- упорядочение;
- завершение (окончание);
- замена (подстановка).
- трансформация;
- ответ на вопрос;
- внутриязыковое перефразирование;
- межъязыковое перефразирование (перевод).
В заключение остановимся на итоговом контроле, который проводится на завершающем этапе обучения и представляет собой тестовую форму оценки знаний.
Российская система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку начала создаваться в 1992 году. Авторами-разработчиками данной системы являются Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Российский университет дружбы народов и Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. Система лингводидактического тестирования ТРКИ позволяет унифицировать систему оценивания уровня владения русским языком, обеспечить конвертируемость квалификационных документов, принятых в разных странах.
В настоящее время создана Российская государственная система сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным, которая включает в себя:
• базовый уровень (включающий элементарный уровень);
• первый сертификационный уровень;
• второй сертификационный уровень;
• третий сертификационный уровень;
• четвертый сертификационный уровень.
Эта многоуровневая система тестирования включена в европейскую структуру языкового тестирования ALTE.
Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения накаждому конкретном уровне содержатся в соответствующих российских государственных образовательных стандартах [3].
Каждый тест состоит из пяти частей (субтестов): «Лексика. Грамматика», «Чтение», «Письмо», «Аудирование», «Говорение». Время их выполнения оговаривается. При выполнении грамматического теста и при проведении аудирования не допускается использование словаря. Тест считается успешно выполненным, если по всему тесту набрано не менее 66% правильных ответов. При этом по одному из 5 субтестов допустим результат не менее 60%. При успешном тестировании выдаётся Сертификат. При неудовлетворительном результате тестирования (по 2 или 3 субтестам набрано менее 75%) выдаётся справка. Результаты тестирования действительны 2 года, в течение которых можно пройти повторное тестирование по субтестам, выполненным неудовлетворительно.
Таким образом, методы и формы контроля знаний, умений и навыков при обучении русскому языку как иностранному чрезвычайно разнообразны. Их выбор на данный момент развития методики преподавания русского языка как иностранного обусловлен господствующим ныне коммуникативным подходом к обучению, а также соответствует многообразию видов речевой деятельности. Список литературы:
1. Андреев А.Б. Компьютерное тестирование: системный подход к оценке качества знаний студентов.- М., 2001. - 132 с.
2. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов.- М., 2001. - 228 с.
3. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. - М.,1995. - 47с.
