CC BY
116
АДАПТАЦИОННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПО РКИ УЧАЩИХСЯ НА БАЗОВОМ ИI СЕРТИФИКАЦИОННОМ УРОВНЯХ: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ, ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА
И СОДЕРЖАНИЕ.
Н.Ю. ЦАРЕВА, М.Б. БУДИЛЬЦЕВА
Кафедра русского языка №1 ИяиОД Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая 6, 117198 Москва, Россия
В данной статье представлена новая система текущего контроля (разработанная на кафедре русского языка №1, факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин), предназначенная для иностранных студентов, начинающих изучать русский язык.
Создание и внедрение в практику преподавания РКИ Государственной системы тестирования иностранных граждан предполагает изменение и использование новых форм текущего (поэтапного) контроля, который всегда играл важную роль в системе обучения неродному языку и привлекал внимание ведущих специалистов в этой области. Безусловно, для решения данной задачи представляет интерес накопленный методический опыт создания и использования учебных материалов, контролирующих знания и умения учащихся на всех этапах обучения РКИ.
Но, как показывает практика, в существующих учебных тестовых материалах или не представлен контроль разных видов речевой деятельности, или отдается предпочтение одному из них /4/. К сожалению, еще ждут своего описания типовые тесты нового образца, где чтение -говорение или аудирование - письмо рассматривались бы как единый речевой акт, так как сами цели обучения обусловливают параллельность и взаимосвязанность развития всех видов речевой деятельности. Поэтому авторы статьи свои методические поиски при разработке оптимального контролирующего материала связывают с приближением его к структуре, содержанию и требованиям типового стандартизированного теста, с обеспечением психологической и языковой готовности учащихся к принятому испытанию, то есть с оказанием необходимой помощи учащимся в адаптации к рекомендованному Минвузом РФ контролю.
Если признать положение о том, что процесс обучения иностранным языкам строится на взаимодействии преподавателя и студента, а контроль -это компонент обучения, необходимый для управления этим процессом, то результаты контроля по своей значимости выходят за рамки формального показателя результативности обучения.
С одной стороны, они дают возможность преподавателю оценить эффективность и надежность используемых материалов, а также методических приемов их введения и закрепления, правильно спланировать следующие этапы работы, ориентируясь на конечные цели обучения. С другой стороны, они очень важны и для студента, т.к. развивают у учащихся умения самооценки, показывают им степень усвоения изученного материала и уровень владения иноязычной речью.
Для достижения максимальной действенности контроля как средства, обеспечивающего надежную и объективную проверку полученных знаний и приобретенных навыков и умений, требуется определенная его организация. Основными принципами организации мы считаем:
1) системность,
2) регулярность,
3) последовательность,
4)рациональность,
5) открытость,
6) презентативность результатов.
Чтобы избежать двусмысленности или недопонимания, позволим себе уточнить, что подразумевается под этими понятиями.
Системность. Текущие проверки, осуществляемые на элементарном, базовом и I сертификационном уровнях владения, представляют собой строго систематизированный материал, состоящий из четко определенного количества контрольных заданий тестового характера. При этом тесты всех уровней имеют одинаковую структуру: состоят из 5 субтестов, каждый из которых проверяет определенный вид речевой деятельности: а) Лексика. Грамматика; б) Чтение; в) Аудирование; г) Письмо; д) Говорение. В количественном отношении контрольные задания на разных этапах обучения имеют относительно небольшой разброс, что обеспечивает «однородный характер» системы.
Регулярность. Контрольные срезы проводятся регулярно. Регулярность исключает избирательность, предпочтение одних видов проверок другим, сбой и пропуски в контроле. Студент, по нашему мнению, должен быть психологически подготовлен к предстоящей серии контрольных проверок - только при этом условии он сможет показать оптимальный результат.
Последовательность. Этот принцип проявляется не только в соотнесенности проведения тестового контроля с рабочими планами, постоянную синхронизацию пройденного материала и текущего контроля, но и с организацией его структуры. Нарастание трудностей теста должно быть последовательным: от простого к сложному. Каждое предшествующее задание должно служить основой (фоном) для выполнения последующего.
Рациональность. Ограничение в сроках обучения учащихся, нередкое сокращение учебных недель, особенно на начальном и среднем этапах обучения, требуют рационального использования аудиторного учебного времени. Широкая апробация тестовых материалов при групповом обучении на базовом и первом сертификационном уровне показала, что для
проведения одного теста необходимо не менее 10 академических часов аудиторного времени, которое обычно распределяется на два учебных дня. В первый день в течение 4 академических часов проводятся три субтеста (лексика, грамматика; чтение; аудирование). Во второй день тестирование занимает 6 академических, часов. За это время группа студентов выполняет 2 субтеста (письмо и говорение). Если прохождение лексикограмматического материала на базовом уровне занимает 8-10 недель (140 -160 часов), то в целях экономии учебного времени и эффективного его использования в учебном процессе, когда доминирующую роль играет формирование и развитие речевой и коммуникативной компетенции, на текущий контроль может отводиться не более 20 часов, которые соответствуют двум тестовым проверкам.
Открытость. Студенты заранее информируются о количестве проверок, их регулярности, последовательности, об особенностях содержания каждого контрольного среза: его грамматической, лексической и тематической наполненности; они также должны быть осведомлены о механизме оценивания их речевой и коммуникативной компетенции.
Презентативность результатов достигается путем их вынесения в специальные индивидуальные контрольные листы, в которых регулярно прослеживается выполнение контрольных проверок и их оценивание.
При определении содержания тестов, которые по виду контроля относятся к текущим, авторы руководствовались не только такими общими лингвометодическими принципами отбора лексико-грамматического материала, как: коммуникативность, мотивированность, доступность, функциональность, аутентичность, но и главными показателями качества теста, в числе которых надежность, практичность, экономичность и корректность. Учет данных показателей необходим для определения оптимального содержания текущих тестов и заслуживает более глубокого рассмотрения.
Надежность. Надежность теста связана с устойчивым характером результатов тестирования. Другими словами, надежным является тест, который дает постоянные результаты при повторных предъявлениях в разных учебных группах, обучающихся в одних и тех же условиях. Надежность во многом зависит от ряда факторов, в числе которых наиболее важными являются следующие:
- репрезентавитивность учебного материала, т.е. максимальная покрываемость программы (В тесте должны быть отражены все изучаемые языковые явления);
- трудность заданий (Тест считается надежным, если он в среднем не выполняется на 100% всеми испытуемыми, т.е. количество правильных ответов не должно достигать более 90 %, а это значит, что необходимо соблюдать строгие пропорции между легкими, средними и трудными заданиями. Авторы убеждены, что даже нестандартизованные текущие или рубежные тесты должны включать задания повышенной трудности для более точного определения уровня подготовленности учащихся);
- количество заданий (В тестологии существует распространенная точка зрения, согласно которой, чем больше заданий, тем надежней тест. Но такой подход не учитывает экономичность теста, когда при высоком уровне достоверности результатов затрачены наименьшее время и усилия со стороны испытуемого и тестора);
- характер заданий (мы разделяем точку зрения Э.А. Штульмана о том, что чем разнообразнее задания, тем они надежнее. Хотя, как справедливо отмечает Н.П.Андрюшина (2003), разнообразие тестовых заданий, частая их смена может утомить испытуемого не меньше, чем полное их единообразие.)
- постоянство, стандартность условий (время, инструкции, мотивы, оценки) (Балыхина Т.М., 2000).
Практичность - следующий важный показатель качества теста, который подразумевает адекватное понимание инструкций и содержания заданий теста, простоту их выполнения испытуемыми и оценивания тестором в ходе их проверки.
Экономичность теста, о которой упоминалось выше, по логике вещей, во многом зависит от практичности: степень самодостаточности и целесообразности включения в тест тестовых заданий должна сочетаться с простотой и скоростью их выполнения и оценивания.
Корректность теста - это такой его показатель, который по правилам тестологии исключает всякую двусмысленность. Корректным является задание с одной трудностью. В процессе выполнения такого задания при множественном выборе возможен лишь один правильный ответ.
Хотя материалы для текущего контроля представляют собой локально стандартизированные или нестандартизированные тесты и не предполагают строгую реализацию вышеуказанных показателей качества, авторы стремились к тому, чтобы они максимально им соответствовали. В противном случае ставится под сомнение степень их эффективности.
В настоящее время на кафедре русского языка №1 факультета ИЯ и ОД Российского университета дружбы народов используется новая система текущего контроля, надежность которой обеспечивается реализацией принципов и показателей качества, описание и анализ которых был представлен выше. Подготовленные и апробированные тестовые материалы по своей структуре и наполнению, с одной стороны, строго соответствует программе и планам обучения РКИ на названной кафедре, а с другой -максимально приближены к современной системе тестирования, разработанной Головным центром тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, а также к существующему Государственному образовательному стандарту РКИ.
Следуя иерархии уровней владения РКИ, авторы составили адаптационные тесты для текущего контроля применительно к элементарному, базовому и первому сертификационному уровню. В первом семестре на элементарном и базовом уровнях учащимся предлагалось выполнить по два теста, а во втором семестре в процессе подготовки к первому сертификационному уровню четыре теста. Так как тестирование
носило экспериментальный характер, оно проводилось на ограниченном контингенте испытуемых. Поэтому на данном этапе предлагаемые тесты не могут считаться стандартизированными.
В качестве иллюстрации основных положений, изложенных в статье, ниже приводится адаптационный текущий нестандартизированный тест (АТНТ), который может быть рекомендован для проверки уровня сформированности языковой и речевой компетенции учащихся при усвоении ими лексико-грамматического материала базового уровня. АТНТ, как и типовой Тест, проверяет все виды речевой деятельности, состоит из пяти частей, отвечает главным показателям качества, но имеет свои особенности, связанные с учебным планом прохождения лексикограмматического материала, условиями обучения, с формой и содержанием экзамена по русскому языку на подготовительных факультетах для иностранных граждан:
Часть 1. Лексика. Грамматика. Целью данного субтеста было определение уровня сформированности языковой компетенции, навыков и умений адекватного употребления грамматических форм. Данный субтест был согласован с учебным планом кафедры и поэтому включал ограниченный лексико-грамматический материал, а именно:
- формы существительных, прилагательных и местоимений в родительном, винительном и предложном падежах в единственном и множественном числе;
- употребление притяжательных местоимении «свой» и «его» в косвенных падежах;
- употребление видов глаголов в простом предложении;
- употребление глаголов движения (бесприставочных и с префиксами -по- и при-);
- трансформация диалога в косвенную речь, кроме общего вопроса и конструкции с союзом «чтобы»;
- различение значений некоторых глаголов, входящих в активный минимум;
- употребление сложного предложения со словом «который».
Эта часть теста в отличие от типового субтеста включала наряду с закрытыми тестовыми заданиями (множественный выбор) задания открытого типа, которые давно рекомендуются для проверки речевой компетенции. Сложность их использования состоит в том, что отсутствует строгий критерий их оценки. Не всегда точно удается оценить продуктивную речь учащихся. Однако на элементарном и базовом уровне, когда речевые произведения достаточно регламентированы, нам кажется, что это сделать возможно. Например, это задания «на вставку», проверяющие умение правильно употреблять глагол в соответствующей форме.
Задание. Напишите тексты, используя данные ниже глаголы в
нужной форме.
А. Учиться - научиться - изучать -уметь - знать.
Когда мой младший брат начал ... в школе, он уже ... читать и писать. Там он с удовольствием ... разные предметы, особенно математику. Брат быстро ... решать трудные задачи, которые я, студент первого курса, не всегда ..., как решать.
Ключ.
Когда мой младший брат начал учиться в школе, он уже умел читать и писать. Там он с удовольствием изучал разные предметы, особенно математику. Брат быстро научился решать трудные задачи, которые я, студент первого курса, не всегда знал, как решать.
Одна правильная вставка - две трудности (значение + форма) 2 балла.
Общее кол-во : 10 баллов_____________
По сравнению с типовым тестом, включающим 110 позиций закрытого типа, АТНТ содержал только 60, но включал 6 тестовых заданий открытого типа. В первой группе заданий было соответственно 60 трудностей, а во второй 50. Всего в первой части теста насчитывалось 110 трудностей, которые оценивались в 110 баллов. Но на выполнение теста отводилось большее время (3 академических часа - 120 минут), чем для типового теста, время выполнения которого 50 минут. Это обусловлено двумя факторами: новой формой контроля для учащихся и продуктивным характером творческих тестовых заданий открытого типа, требующих большего времени на их обдумывание и их письменное изложение. В процессе выполнения части 1 использование словаря так же, как и в типовом тесте не допускалось, поскольку весь представленный лексикограмматический материал должен был быть уже хорошо усвоен учащимися.
Часть 2. Чтение. Напомним, что типовой субтест базового уровня второй части носит рецептивный характер выполнения, состоит из трех частей и включает 30 тестовых заданий, на которые отводится 50 минут. Этот тест допускает использование словаря. Цель - проверка сформированности как изучающего чтения, так и чтения с общим охватом содержания, т.е. пониманием основной информации. В целях экономии учебного времени и уже упоминавшихся причин мы ограничились последним требованием. Это значит, что нами был предложен для чтения только один небольшой текст (250 слов). За 25 - 30 минут студент должен был понять тему, основную информацию и идею текста, выполнив 8 тестовых заданий закрытого типа. Нам кажется, что данное время вполне оправдано, потому что уровень беглого чтения, навыки быстрого пользования словарем находятся в стадии формирования. Каждое правильно выполненное задание оценивалось в 6 баллов так же, как и в типовом тесте. Общее количество - 48 баллов.
Часть 3. Аудирование. В силу перечисленных выше причин, этот субтест, в отличие от типового субтеста, тоже был дан в сокращенном варианте. Предусматривалась на этом этапе проверка со слуха только
монологической речи, которая соответствовала пятой части типового субтеста. Доминирование монологической речи при обучении РКИ на базовом уровне очевидно, поскольку взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности проявляется прежде всего в его текстоцентрическом организующем характере. Текст как единица обучения в монологической форме является связующей нитью, обеспечивающей переход от одного вида речевой деятельности к другому. Текст предъявлялся в устной форме преподавателем два раза. Его объем не превышал 250 слов. Студенты должны были прослушать текст и выполнить 10 тестовых заданий закрытого типа, проверяющих адекватность понимания фактической информации. Каждый правильный выбор оценивался в 6 баллов. Общее количество 60 баллов. Согласно общим рекомендациям типового субтеста использование словаря не допускалось.
Часть 4. Письмо. Целью данного субтеста было определение уровня сформированное™ умений учащихся строить письменное высказывание в соотвествии с коммуникативной установкой на основе прослушанного текста, а не прочитанного, которое предусматривает типовой тест. Задание продуктивного характера, типа письма другу тоже отсутствовало. Но коммуникативная установка к прослушанному тексту предполагала некое творческое осмысление полученной информации и ее оценку. Без выполнения этого задания письменная работа студента оценивалась только как удовлетворительная. Надо сказать, что мы не считаем навыки и умения записи со слуха более важными, чем навыки и умения конспектирования прочитанного текста. Просто мы обязаны учитывать общепринятые формы письменной экзаменационной проверки в 1 семестре, включающей письменное изложение, хотя выбор жанров на начальном этапе обучения РКИ можно и нужно еще обсуждать. В качестве критерия мы сохранили традиционный расчет: количество ошибок на 100 слов. Если общее количество ошибок превышало 8, письменная работа считалась неудовлетворительной. При этом учитывался, безусловно, характер ошибок. В этом отношении мы придерживались рекомендаций критерия оценки типового субтеста, а именно: некоммуникативная ошибка - 0,5 балла, коммуникативная - 2 балла, нарушение логичности и связности изложения -2 балла, пропуск смысловой части согласно плану - 3 балла, отсутствие собственного осмысления прослушанной информации - 5 баллов; полнота и развернутость изложения + 3 балла, элементы самостоятельности в использовании языковых средств + 3 балла. Процедура написания изложения предлагалась следующая:
- запись преподавателем на доске названия текста и слов, подлежащих уточнению по словарю и/или имен собственных и географических названий;
- первое прочтение текста преподавателем и указание им определенной коммуникативной установки, связанной с пониманием основной информации текста;
- предъявление плана текста (на доске или на карточках) с последующим его прочтением и осмыслением учащимися;
- определение пункта плана текста, в котором содержится ключевая информация;
- второе прочтение текста преподавателем с установкой на выбор основной информации, содержащейся в пунктах плана;
- письменное восстановление учащимися прослушанного текста по плану и выполнение задания творческого характера.
Объем предъявляемого текста около 300 слов (количество незнакомых слов не более 5 %). Объем репродуктивного высказывания учащихся не менее 150 слов. Письменное изложение с передачей информации прослушанного текста, понятой неадекватно или не отвечающей требованию по объему, не оценивалось. Время выполнения теста учащимися после двукратного прослушивания - 2 ак. часа (90 минут).
Часть 5. Говорение. Субтест по говорению, состоящий из двух тестовых заданий открытого типа, призван был проверить уровень сформированное™ навыков и умений, приобретенных учащимися, прежде всего, в области монологической речи, хотя навыки и умения в диалогической речи в ходе диалога-расспроса, безусловно, тоже учитывались. При выполнении первого задания учащиеся должны были продемонстрировать свое умение с опорой на вопросы строить монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного текста, объем которого не более 250 слов. После передачи основной информации преподаватель задавал связанные с текстом вопросы, известные заранее учащимся. Второе задание проверяло умение строить в устной форме подготовленное монологическое высказывание на определенную учебную тему. И первое, и второе сообщение учащихся должно было содержать не менее 10 фраз. В качестве критерия оценки был использован традиционный расчет: количество ошибок на 10 фраз. Если общее количество ошибок на 10 фраз превышало 6, ответ оценивался как неудовлетворительный. Характер ошибок учитывался в соответствии с рекомендациями типового субтеста. Время выполнения двух заданий - 20 -25 минут. В связи с тем, что тест выполнялся группой в учебное аудиторное время, использовалось несколько вариантов субтестов с целью избежать возможность механического повторения ответов одних учащихся другими.
Понятно, что еще много нерешенных и спорных вопросов, касающихся объема теста, времени выполнения, соблюдения строгого регламента, описания сценариев речевого поведения тестора и испытуемого, не определены точно границы обязательного, допустимого и недопустимого в ходе выполнения и оценивания тестов.
Ждет своего решения вопрос: насколько соответствует форма заданий субтестов по письму и говорению целям проверки. Но, тем не менее, мы взяли на себя смелость и ответственность включиться в развитие и внедрение государственной системы тестирования в области РКИ. Хотелось бы верить, что предпринятые нами шаги в этом направлении ускорят разрешение многих вопросов и побудят коллег из других вузов участвовать в этой работе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Н.П.Андрюшина и др. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. - СПб., «Златоуст»,
1999.
2. Н.П. Андрюшина. Тестирование по русскому языку как иностранному: форма и содержание. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре», том II. - СПб.: Политехника, 2003.
3. Т.М.Балыхина. Словарь терминов и понятий тестологии. М.МГУП,
2000.
4. Н.М. Румянцева, Л.И.Чаузова и др. Материалы для тестирования по русскому языку как иностранному. - М.: РУДН, 1996.
5. Э.А. Штульман, Штульман М.С. Знания студентов по иностранному языку как один из объектов тестирования. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 1. - Таганрог, 1972.
ADAPTATION TESTING IN RUSSIA AS A FOREIGN LANGUAGE FOR STUDENTS OF THE BASIC AND 1 CERTIFICATION LEVEL: THE MAIN PRINCIPLES OF ORGANIZING, LINGVO - METHODICAL
BASIS AND CONTENTS
N.U. TSAREVA, M.B. BUDILTSEVA
Department of Russian language №1 People’s Friendship University of Russia Mikluho-Maklaya str., 6, 117185 Moscow, Russia
In the article given a new system of current control is described (which was developed at №1 Russian Language Department of the Faculty of Foreign Language and General Education Disciplines, Peoples’ Friendship University of Russia), this system is intended for foreign students, who started learning Russian language
