CC BY
9
ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СТРЕМИТЕЛЬНО МЕНЯЮЩЕГОСЯ МИРА
Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 2, № 4 (86). С.28-39. Domestic and foreign pedagogy. 2022. Vol. 2, no. 4 (86). P. 28-39.
Научная статья УДК 378.16
doi: 10.24412/2224-0772-2022-86-28-39
ТЕРРИТОРИИ ОБЪЕКТНО-СУБЪЕКТНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В АРХИТЕКТУРЕ
Ирина Владимировна Топчий
Московский архитектурный институт (государственная академия), Москва, Россия, top@markhi.ru
Аннотация. Статья посвящена педагогическим условиям инверсии содержания и методов обучения архитектуре. Отталкиваясь от необходимости преодоления ментальных, организационных и других препятствий, мешающих реструктурированию системы подготовки архитекторов, внедрению новых социальных, экономических, инженерно-конструктивных, экологических и других знаний, непрерывно появляющихся в результате научно-технического и социально-экономического прогресса, автор выдвигает гипотезу о том, что инверсия профессиональных компетенций студентов и преподавателей происходит в условиях междисциплинарных и общественно-профессиональных коммуникаций. В статье выявляются особенности «территориальных» условий коммуникаций: взаимодействие в физических пространствах городов и образовательных пространствах университетов, виртуальных открытых образовательных пространствах, цифровых и физических корпоративных средах, в образовательных экосистемах. Делается вывод, что вид коммуникационных территорий в образовании может быть положен в основу классификации инверсивных практик.
© Топчий И. В., 2022
Ключевые слова: инверсия в образовании, инверсивные практики в архитектуре, междисциплинарные коммуникации в архитектуре, общественное взаимодействие в образовании, территории образовательных коммуникаций
Для цитирования: Топчий И. В. Территории объектно-субъектных образовательных коммуникаций в архитектуре // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. Т. 2, № 4 (86). С. 28-39. doi: 10.24412/2224-0772-2022-86-28-39
Original article
TERRITORY OF OBJECT-SUBJECT EDUCATIONAL COMMUNICATIONS IN ARCHITECTURE
Irina V. Topchiy
Moscow Architectural Institute (State Academy), Moscow, Russia, top@markhi.ru
Abstract. The article is devoted to pedagogical conditions of the inversion the content and methods of teaching architecture. The author suggests the hypothesis that the inversion of professional competences of students and teachers occurs in the context of interdisciplinary and socio-professional communications. And suggests the use of inversion to overcome mental, organizational and other obstacles to restructuring the architecture training system, the introduction of new social, economic, engineering, environmental and other knowledge, constantly emerging as a result of scientific, technological and socio-economic progress. The article identifies features of «territorial» conditions of communications: interaction in physical spaces of cities and educational spaces of universities, virtual open educational spaces, digital and physical corporate environments, in educational ecosystems. It is concluded that the type of communication territories in education can be used as a basis for the classification of inversive practices.
Keywords: inversion of education, inverse practices in architecture, mul-tidisciplinary communications in architecture, social engagement in Hight education, territories of educational communications
For citation: Topchiy I. V. Territory of object-subject educational communications in architecture. Domestic and Foreign Pedagogy. 2022;2(4):28-39. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2224-0772-2022-86-28-39
Проблема
Требования к профессиональному мастерству архитектора непрерывно меняются. Социальный и научно-технический прогресс способствуют
появлению новых общественных предпочтений к уровню комфорта, безопасности, экологичности архитектурных объектов и территорий города. При этом архитектурная практика и профессиональное образование архитекторов сохраняют инертность и не обеспечивают специалистов новыми знаниями о них.
Актуальность настоящего исследования основывается на идее поиска механизмов обновления профессиональных компетенций специалистов с помощью междисциплинарного и общественного взаимодействия.
Цель исследования состоит в выявлении потенциала образовательных междисциплинарных и общественных коммуникаций в архитектуре, происходящих на различных «территориях» взаимодействия.
Задачи исследования:
- обосновать принцип трансформации системы обучения архитекторов и найти способ актуализации профессиональных компетенций;
- используя историко-логический анализ развития системы архитектурного образования в РФ, выявить его особенности, затрудняющие обновление содержания и методов профессионального обучения;
- выявить группы субъектов и объектов — носителей новых знаний в архитектуре и способы образовательного взаимодействия;
- выявить различия между «территориями» образовательных коммуникаций в архитектуре, их потенциал с точки зрения создания, обмена, апробации и оценки новых знаний в архитектуре и архитектурном образовании.
Гипотеза исследования заключается в том, что «территории» образовательных коммуникаций являются ключевым дидактическим компонентом инверсии образовательных архитектурных практик, которые определяют успех в достижении поставленной цели посредством объединения знаниевого обмена и образовательного взаимодействия определенных групп субъектов и объектов.
Методы исследования: историко-логический анализ системы архитектурного образования в РФ; метод инверсии образовательных систем; компаративный анализ «территорий» коммуникаций в зарубежной и отечественной практике архитектуры; анализ научной литературы и информации, размещенной на официальных интернет-сайтах, посвященных вопросам организации научно-образовательного взаимодействия в архитектуре.
Результаты исследования
Российская система обучения архитекторов существенно отличается от системы обучения архитекторов в архитектурных школах стран Западной Европы, Северной Америки и Азии. Основаниями для подобного утверждения являются российские традиции, складывающиеся в специфических культурно-исторических и географических условиях нашей страны.
История формирования системы профессиональной подготовки российских зодчих изучена достаточно хорошо (работы Л. И. Ивановой-Виэн,
A. П. Кудрявцева, Л. А. Кольстет, И. Г. Лежавы, Н. Ф. Метленкова и др.). В них доказывается ведущая роль старейших российских архитектурных школ — Академии художеств в Санкт-Петербурге и московской школы архитектуры — в формировании современной системы архитектурного обучения в стране. В работах С. Бронштейна, Г. Гримма, В. Г. Лисовского, Е. Н. Литовченко, А. Н. Оленина, В. А. Пономаренко, А. Трубникова и других специалистов было обосновано, что до 1920-х годов лидирующая роль в определении методов обучения российских зодчих принадлежала Императорской академии художеств (ИАХ) в Санкт-Петербурге, заимствовавшей методы обучения из западноевропейских архитектурных академий.
С 20-х годов ХХ века лидерство в архитектурном образовании перешло к московскому ВХУТЕМАСу, где были созданы новые «научные» методы обучения архитектуре и пластическим искусствам. Теоретическое обоснование новых методов в искусстве было выполнено А. А. и В. А. Весниными, Н. В. Докучаевым, И. В. Жолтовским, В. Ф. Кринским, Н. А. Ладовским,
B. Е. Татлиным и другими педагогами и практиками архитектуры советского модернизма. Научные исследования отечественных методов обучения архитектурному проектированию — архитектурной пропедевтике — были продолжены в работах Ю. Г. Алонова, А. В. Иконникова, Д. Л. Мелодинского, А. В. Степанова, С. О. Хан-Магомедова и многих других авторов, чьи труды являются основой современной российской архитектурной пропедевтики. Автором настоящей статьи также было выполнено систематическое исследование истории развития методов архитектурного и дополнительного архитектурного образования в России [10], которое позволяет сделать нижеперечисленные выводы.
К началу 2020-х годов с России сформировалась централизованная система архитектурного образования, руководимая Министерством
образования РФ и учебно-методическим объединением по архитектурным специальностям и обладающая следующими особенностями:
- большой долей художественных дисциплин, сохранившимися академическими подходами к обучению архитектуре;
- сосредоточением кадров высшей квалификации в архитектурных академиях, распространением монопрофессиональных направлений в архитектурной науке и обучении, изолированностью от смежных профессиональных направлений; ограниченностью междисциплинарных и межпрофессиональных научно-образовательных коммуникаций;
- превалированием доли теоретических исследований перед прак-тико-ориентированным, коллегиальным подходом к оценке результатов научно-исследовательской деятельности в архитектуре; минимальной включенностью национальных, региональных и городских программ социально-экономического развития;
- низкой инициативностью преподавателей в создании и внедрении авторских методов и методик в обучении проектированию, основанных на сложившихся ментальных привычках и традициях иерархических взаимоотношений;
- слабыми структурными и содержательными связями архитектурных школ с творческими союзами, профессиональными и общественными объединениями, активными представителями городского социума.
Можно ли утверждать, что система архитектурного обучения развивается в условиях изоляции от смежных специальностей и слабо ориентируется на актуальные общественные предпочтения? Что является препятствием для прогресса?
Приток в архитектурное образование новых социально-экономических, инженерно-технических, художественно-эстетических, правовых, экономических и других знаний и преодоление существующих ментальных и организационно-структурных преград возможно осуществить с помощью метода инверсии (от лат. Inversion — переворачивание, перестановка, нарушение порядка).
В разных научных областях термин «инверсия» имеет различные значения. В архитектуре инверсия понимается как использование знакомых стилистических или структурных элементов в непривычном контексте. Для инвертирования системы обучения архитекторов предла-
гается использовать смысл термина «инверсия», относящийся к методам творческого поиска и латеральному мышлению. История инверсионных методов восходит к философии даосизма и софизма, развивается в изобретательских методах, предложенных Г. С. Альтшуллером, Г. Бушем, Э. де Боно, Дж. Диксоном, А. Осборном, Б. Эмберли, А. Ф. Эсауловым, К. Якоби и другими новаторами. Систематическое исследование возможности применения инверсивного метода было выполнено Д. А. Севостьяновым. В нем автор обосновывает возможность реструктуризации системы образования с помощью изменения целей на средства обучения [7].
Особенность использования дидактических средств при обучении архитектуре определяется результатом профессиональной деятельности архитектора. Дидактические средства обучения взаимосвязаны с методами и результатами обучения [8]. В профессиональном стандарте «Архитектор», утвержденном в 2016 году, перечислены трудовые функции (функциональная карта профессии) и цель профессиональной деятельности — создание архитектурного проекта. Архитектурный проект является первым этапом в процессе создания (реконструкции) антропогенной среды, за которым следуют строительство, эксплуатация, реставрация (реконструкция), утилизация. И на этой логической цепочке с помощью BIM-технологий моделируется весь жизненный цикл объектов (BIM — англ. Building Information Modeling). Модели сохраняют и передают по этапам всю информацию об процессах, происходящих с объектами.
Выделим группы дидактических средств обучения в архитектуре:
I. Материальные объекты обучения, обеспечивающие образовательный процесс, используемый членами академического сообщества: территории кампусов, здания университетов, лаборатории, мастерские, библиотеки, архивы, музеи; спортивные сооружения и стадионы; рекреационные зоны, выставочные залы; общежития.
II. Материальные объекты, хранящие информацию об опыте предшественников: собрания библиотек, музеев, архивов, методических фондов.
III. Инструментальный аппарат, используемый в дидактических целях: оборудование мастерских, лабораторий, сенситивные объекты, другие технические приспособления и устройства, системы хранения и обмена информацией.
Особенностью дидактических коммуникаций в архитектуре является их субъектно-ориентированный характер, обусловленный спецификой
профессиональной деятельности.
Для классификации и определения особенностей научно-образовательных коммуникаций в обучении архитектуре сравним «территории» взаимодействия, выделяя характеристики субъектов и объектов.
I. Образовательное пространство является одним из фундаментальных понятий педагогики. Исследованиям образовательного пространства посвящены работы В. П. Борисенкова, Д. В. Григорьева, Р. Е. Пономарева, И. Д. Фрумина, Б. Д. Эльконина и других авторов. По мнению В. П. Борисенкова, образовательное пространство является особым видом пространства, объединяющим объекты и процессы, приводящие к росту индивидуальной культуры субъектов [2]. Р. Е. Пономарев определяет функцию образовательного пространства как места взаимодействия среды и человека, дифференцирует образовательное пространство по степени осознанности получения знаний (осознанное и неосознанное), разделяет их по степени воздействия на субъектов обучения: естественное, манипулятивное, авторитарное, и по физическим и ментальным качествам: природное, культурное, социальное [6].
В архитектуре под образовательным пространством понимается функциональное наполнение объектов или территорий, в границах которых происходит процесс обучения и воспитания. Оно может быть классифицировано по степени организованности и доступности: открытое, ограниченное, доступное, удаленное, безбарьерное, универсальное; по тематике наполнения и обращенности к группам субъектов: культурное, субкультурное, школьное, семейное, детское, военное и т.д. Исследованию социально-культурных условий проектирования образовательных пространств в архитектуре и градостроительстве посвящены работы А. А. Высоковского, А. Л. Гельфонд, В. Л. Глазычева, С. В. Поздняк, М. В. Пучкова, С. А. Смирнова и др. По мнению А. Л. Гельфонд, организация жизни города и проектирование общественных зданий и общественных пространств должны учитывать культурологическую и познавательную роли города в жизни человека [3]. С. А. Смирнов рассматривает город как совокупность антропологических практик развития и формирования человека, в которых городское пространство и человек нуждаются друг в друге и непрерывно взаимодействуют [9]. Пространство исторического города является ресурсом для исследования, наращивания интеллектуального потенциала университета и организации новых форм дополнительного архитектурного образования
публичной направленности.
II. Дидактические возможности цифрового образовательного пространства проявились вследствие создания глобальной информационной сети Интернет и повсеместного внедрения информационных технологий.
Изучению дидактических особенностей цифрового образовательного пространства посвящены работы Е. А. Голубковой, И. Ш. Мухаметзянова, Н. Г. Сосниной, Е. Л. Тележинской, Л. С. Тимкина, И. Ю. Храмовой и других. Несмотря на то, что не существует единого определения этого термина, авторы едины во мнении, что «цифровое образовательное пространство» является широким понятием. Оно представляет собой ментальное образовательное пространство, поддерживаемое техническими устройствами технологическими средствами, формирующее коммуникативные условия, необходимые для производства цифровых образовательных ресурсов [4]. Особенностью цифрового образовательного пространства является его открытость, независимость от географических условий и временных рамок. Примерами открытых образовательных пространств являются открытые образовательные системы, образовательные ресурсы социальных сетей, образовательные порталы и открытые цифровые научно-информационные системы. Все они могут использоваться для самообразования, установления новых научных и образовательных контактов. Открытые ресурсы в цифровых образовательных пространствах приобретают дидактическую ценность при условии дополнения их субъектно-субъектными взаимодействиями и включении в целенаправленный учебный процесс. Правовой проблемой, ограничивающей распространение открытых ресурсов, является соблюдение прав авторов цифровых образовательных ресурсов в открытом цифровом пространстве.
III. Образовательная среда — такое же фундаментальное понятие в образовании, как и «образовательное пространство». Сравнительный анализ понятий образовательного пространства и образовательной среды был выполнен в работах В. П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, С. В. Ивановой, О. И. Иванова, С. В. Олефир, И. М. Осмоловской, В. Д. Ширшова и других исследователей. Качествами образовательного пространства вуза были признаны ограниченность, организованность, структурность, взаимосвязанность, содержательность элементов. Вертикальные связи соединяют образовательные среды профессиональных учебных заведений с общим и постпрофессиональным образованием и поддерживаются
преемственностью содержания системы непрерывного образования. Горизонтальные связи устанавливаются вузом с партнерскими организациями, действующими в сфере науки, образования, культуры, искусства, производства, общественными и профессиональными объединениями и союзами. Тем самым увеличивается число участников образовательного взаимодействия, их профессиональный состав.
IV. Новые способы взаимодействия в образовательных средах учебных заведений появились в результате создания коммуникативных электронных систем, преобразующих служебные взаимодействия между представителями академического социума в физической среде в научно-образовательные коммуникации в корпоративной электронной среде. Они предназначались для оптимизации способов управления знаниями внутри корпорации (учебного заведения, объединения), накопления, распределения знаний и обмена ими. Теоретическое обоснование научно-образовательного взаимодействия в цифровой корпоративной среде было выполнено специалистами в сфере информационных технологий А. Н. Бездушным, В. И. Береговым, В. Г. Домрачевым, А. Д. Иванниковым, И. Г. Игнатовой, А. В. Пановым, С. И. Париновым, А. Н. Тихоновым и другими. Было выявлено, что построение корпоративных электронных сред целесообразно осуществлять исходя их состава участников коммуникаций в сложившейся научно-образовательной среде образовательной организации, используя ролевой подход и учитывая уровень компетентности и ответственности субъектов, отраженный во внутриуниверситетских правовых документах [5].
История развития корпоративных электронных сред указывает на ограничение состава участников субъектами корпоративной образовательной среды и регламентацию их возможностей во взаимодействии корпоративными нормами и правилами.
В обучении архитекторов корпоративные сети в ограниченном функционале были внедрены в 2020-2021 годах, в период эпидемии COVID-19. Они не приобрели популярность в связи с недостаточностью возможностей в передаче эмоционально-образного воздействия архитектуры и установке эмпатических каналов.
V. С начала 2020-х годов образовательные коммуникации рассматриваются в рамках экосистемного подхода, означающего длительное, иногда пожизненное объединение разнородных организмов в одну систему. Устойчивость и сбалансированность экосистем идейно соответствует
экологической ответственности современников перед будущими поколениями, зафиксированной ООН в «Целях устойчивого развития» в 2015 году [1]. В городском пространстве экосистемы формируются вокруг общественно значимых объектов — музеев, библиотек, рекреационных и мемориальных территорий и объектов. Их существование поддерживается перманентным интересом представителей разных социальных групп и профессий к форме, функциям и другим характеристикам архитектурных объектов, возможностью проведения мониторинга общественного интереса к культуре и истории, удобством проведения социально-ориентированных и междисциплинарных научных исследований [8].
VI. Экосистемный подход продолжается в субъектно-объектных междисциплинарных коммуникациях, формируемых на территориях университетских кампусов, вокруг сенситивных адаптивных экспериментальных объектов. Сенситивные объекты (от лат. Sensus — чувственный, воспринимаемый) используются в экспериментальном проектировании, строительстве, эксплуатации архитектурных объектов для апробации новых строительных и эксплуатационных технологий, подбора строительных материалов. Организация междисциплинарных научно-образовательных коммуникаций в рамках экосистемы, образованных вокруг полноразмерных строительных объектов, требует больших финансовых затрат, при этом дает достоверные и практикоприменимые результаты [11]. Сенсорные экосистемы позволяют провести лонгитюдные исследования, сравнивая применимость тех или иных новшеств в динамике, что повышает их значимость для инверсии содержания и методов обучения архитектуре.
Краткие выводы
При классификации инверсионных практик в архитектуре целесообразно учитывать специфику субъектно-субъектного и субъек-тно-объектного взаимодействия на различных научно-образовательных территориях: в физических и цифровых средах и пространствах, в научно-образовательных экосистемах, отличающихся принципами организации, составом участников, их ролями, длительностью участия.
Список источников
1. Цели в области устойчивого развития на период до 2030 года [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/sustainabledevelopment/ru/sustainable-development-goals/ (дата обращения: 05.03.2022).
2. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 2006. 458 с.
3. Гельфонд А. Л. Общественное здание и общественное пространство. Дуализм отношений // Academia. Архитектура и строительство. 2015. № 2. С. 18-31.
4. Игнатова И. Г. Корпоративные электронные информационные среды поддержки научно-образовательной деятельности на основе процессно-ролевого подхода: дис. ... д-ра техн. н. М., 2005. 371 с.
5. Мухаметзянов И. Ш. Цифровое пространство в образовании: ожидания, возможности, риски, угрозы // Россия: тенденции и перспективы развития. 2020. № 15-1. С. 571-574.
6. Пономарев Р. Е. Образовательное пространство: монография. М.: Макс Пресс, 2014. 100 с.
7. Севостьянов Д. А. Инверсивные отношения в образовании: социально-философский анализ: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Новосибирск, 2020. 38 с.
8. Симаков В. А. Классификация дидактических средств обучения. Дидактические средства обучения как важнейший компонент образовательного процесса // Вестник военного образования. 2021. № 5 (32). С. 28-31.
9. Смирнов С. А. Город-кампус, или Образовательное пространство города. Методологический конструкт // Высшее образование в России. 2019. Т. 28, № 4. С. 44-59. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-44-59.
10. Топчий И. В. Дополнительное архитектурное образование в России и за рубежом. М.: URSS, 2019. 458 с.
11. Черных С. И. Экосистема образования в условиях цифровых технологий // Современные тенденции развития системы образования: сб. тр. Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары, 27.03.2018. Чебоксары: Среда, 2018. С. 251-253. DOI: https://doi.org/10.31483/r-559.
References
1. Celi v oblasti ustojchivogo razvitiya na period do 2030 goda [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.un.org/sustainabledevelopment/ru/sustainable-development-goals/ (data obrashcheniya: 05.03.2022). [In Rus].
2. Borisenkov V. P., Gukalenko O. V., Danilyuk A. Ya. Polikul'turnoe obrazovatel'noe prostranstvo Rossii: istoriya, teoriya, osnovy proektirovaniya. Izd. 2-e. M.: Pedagogika, 2006. 458 s. [In Rus].
3. Gel'fond A. L. Obshchestvennoe zdanie i obshchestvennoe prostranstvo. Dualizm otnoshenij // Academia. Arhitektura i stroitel'stvo. 2015. № 2. S. 18-31. [In Rus].
4. Ignatova I. G. Korporativnye elektronnye informacionnye sredy podderzhki nauchno-obrazovatel'noj deyatel'nosti na osnove processno-rolevogo podhoda: dis. . d-ra tekhn. n. M., 2005. 371 s. [In Rus].
5. Muhametzyanov I. Sh. Cifrovoe prostranstvo v obrazovanii: ozhidaniya, vozmozhnosti, riski, ugrozy // Rossiya: tendencii i perspektivy razvitiya. 2020. № 15-1. S. 571-574. [In Rus].
6. Ponomarev R. E. Obrazovatel'noe prostranstvo: monografiya. M.: Maks Press, 2014. 100 s. [In Rus].
7. Sevost'yanov D. A. Inversivnye otnosheniya v obrazovanii: social'no-filosofskij analiz: avtoref. dis. ... d-ra filos. nauk. Novosibirsk, 2020. 38 s. [In Rus].
8. Simakov V. A. Klassifikaciya didakticheskih sredstv obucheniya. Didakticheskie sredstva obu-cheniya kak vazhnejshij komponent obrazovatel'nogo processa // Vestnik voennogo obrazovaniya. 2021. № 5 (32). S. 28-31. [In Rus].
9. Smirnov S. A. Gorod-kampus, ili Obrazovatel'noe prostranstvo goroda. Metodologicheskij kon-strukt // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2019. T. 28, № 4. S. 44-59. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-4-44-59. [In Rus].
10. Topchij I. V. Dopolnitel'noe arhitekturnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. M.: URSS, 2019. 458 s. [In Rus].
11. Chernyh S. I. Ekosistema obrazovaniya v usloviyah cifrovyh tekhnologij // Sovremennye ten-dencii razvitiya sistemy obrazovaniya: sb. tr. Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Cheboksary, 27.03.2018. Cheboksary: Sreda, 2018. S. 251-253. DOI: https://doi.org/10.31483/r-559. [In Rus].
Информация об авторе:
И. В. Топчий — кандидат архитектуры, директор подготовительных курсов ФБГОУ ВО «Московский архитектурный институт (государственная академия), член Союза архитекторов Москвы, профессор Международной Академии Архитектуры (Московское отделение), член-корреспондент Академии профессионального образования (АПО)
Information about the author:
I. V. Topchiy—PhD (Architecture), Director of Pre-admission Department of the BSBI «Moscow Architectural Institute (State Academy)», member of the Union of Architects of Moscow, professor of the International Academy of Architecture (Moscow Branch), corresponding member of the Academy of Vocational Education
