CC BY
30
В своем исследовании для выявления уровня агрессивности мы использовали рисуночные методики: «Дом, дерево, человек» и «Несуществующее животное». Эксперимент проводился в Государственном казенном специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида «Школе-интернате №16» г. Шадринска. В нем участвовали младшие школьники в количестве 35 человек.
Результаты проведенного эксперимента представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы, высокий уровень агрессивности по результатам методики «Дом, дерево, человек» отмечается у 10
- детей (30%), средний уровень агрессивности - у 18 детей (52%) и низкий уровень - у 6 детей (18%). Результаты методики «Несуществующее животное»: высокий уровень агрессивности - у 7 детей (20%), средний уровень - у 19 детей (54%) и низкий уровень - у 9 детей (26%). То есть самая многочисленная группа -это дети со средним уровнем агрессивности. Меньше всего детей - с низким уровнем.
В рисунках можно отметить такие показатели агрессивности: на рисунке человека сильные руки, руки как боксерские перчатки, длинные и большие пальцы, пустые глазницы; на рисунке дерева - штриховка ствола и листвы, дерево расположено на краю листа, оно очень больших размеров; на рисунке дома -отсутствуют окна, стекла. На рисунке «Несуществующее животное» изображались орудия нападения (зубы, когти, рога), часто дети отмечали, что изображенный ими зверь - хищник, живет один и не имеет друзей. Например, на рисунке Жени С. нарисован человек с очень длинными пальцами, пустыми глазницами, сильными руками. Ствол и листья дерева заштрихованы. На рисунке Стаса Ф. - карикатурное изображение человека, тщательная штриховка ствола дерева, листвы, дома. Дерево большого размера, расположено на самом краю листа. Рисунок Максима М. так же отличается карикатурным изображение человека, пустыми глазницами у него, штриховкой дерева и дома, отсутствием стекол в окнах дома.
В целом рисунки отличались малым количеством изогнутых линий, большим количеством острых углов, линиями с сильным нажимом, неаккуратностью. В процессе выполнения рабоБиблиографический список
ты можно было наблюдать проявления агрессивности у Жени С. Он отказывался рисовать, забирал карандаши у других детей. Начал рисовать с неохотой, но затем увлекся. В процессе выполнения задания часто выкрикивал, спорил с другими детьми. Комментировали свои действия Юля Н., Настя Ч., Алена Б. Остальные дети предпочитали выполнять задание молча.
Так же могут свидетельствовать об агрессивных тенденциях и названия животных: «Дракула», «Злой волк», «Дракон», «Собачищи», «Нападает», «Злые гусеницы», «Акула», «Вампир-чебурашка», «Мутант», «Черно-красный дракон», «Приведение», и их характеристики. Например, Денис К. так охарактеризовал свое животное: «Это мальчик, его зовут Нападает. Он злой, живет на крыше и ест мясо. У него нет друзей, только враги», Илья С.: «Мое животное - Акула. Она живет в речке. Питается мясом. Она может напасть и съесть. У нее много врагов», Максим М.: «Это Мутант. Он злой мальчик. Живет в пещере и ест людей. Ни с кем не дружит. У него много врагов», Ксюша Е.: «Мой Черно-красный дракон мальчик. Он очень злой. Живет в Черных горах, один. У него нет семьи и друзей. Он нападает на других людей и кушает их», Дима П.: «Злой Дракула живет в берлоге. Он пьет кровь и кушает мясо», Стас Ф.: «Собачищи злые, живут в лесу и грызут кости».
Юля А. отказалась от выполнения рисунка «Дом, дерево, человек», что может свидетельствовать о негативизме и скрытой агрессивности.
Таким образом, проведенный эксперимент выявил тенденции агрессивности у младших школьников с умственной отсталостью. В основном испытуемые проявили в эксперименте средний и высокий уровень агрессивности, и только примерно у четвертой части выявлен низкий уровень агрессивности. Для более полного исследования эмоциональной сферы детей предполагается дополнительно использовать ряд методик (тест Ро-зенцвейга в модификации Н.В. Тарабриной, тест Басса-Дарки, Hand-test Э. Венгера и наблюдение). Полученные эмпирические данные могут быть использованы в работе специальных психологов и педагогов.
1. Реан, А.А. Психология изучения личности: учеб. пособие. - СПб., 1999.
2. Агрессия у детей и подростков: учеб. пособие / под ред. Н.М. Платоновой. - СПб., 2004.
3. Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции. - М., 1989.
4. Лоренц, К. Агрессия. - М., 1994.
5. Аграчева, Е.С. Влияние семейных конфликтов на развитие агрессии у детей младшего школьного возраста. - М., 2000. - [Э/р]. - Р/ д:http://clck.yandex.ru/redir/AiuY0DBWFJ4ePaEse6rgeAjgs2pIзDw99KUdgowt9XsltfjMh8y6.
6. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: учеб. пособие для специалистов и дилетантов. -СПб., 2004.
7. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996.
8. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. - М., 2010.
Bibliography
1. Kruglikov, G.I. Nastoljnaya kniga mastera professionaljnogo obucheniya: ucheb. posobie dlya stud. sred. prof. obrazovaniya. - M., 2007.
2. Slovarj inostrannihkh slov. - M., 1955.
3. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj: dlya stud. vihssh. ucheb. Zavedeniyj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - M., 2001.
4. Pedagogicheskaya ehnciklopediya: aktualjnihe ponyatiya sovremennoyj pedagogiki. - M., 2009.
5. Pedagogicheskiyj slovarj: uchebnoe posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2008.
6. Mid, M. Kuljtura i mir detstva. - M., 1988.
7. Slastenin, V.A. Psikhologiya i pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2004.
8. Berezovin, N.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya poznavateljnihkh motivov uchathikhsya. - Minsk, 2004.
9. Korotyaev, B.I. Pedagogika kak sovokupnostj pedagogicheskikh teoriyj. - M., 1986.
10. Smirnov, V.I. Obthaya pedagogika v tezisakh, definiciyakh, illyustraciyakh. - M., 1999.
11. Psikhologo-pedagogicheskiyj slovarj / sost. Rapacivich E.S. - Minsk, 2006.
12. Babanskiyj, Yu.K. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov. - M., 1983.
13. Pidkasistihyj, P.I. Pedagogika. - M., 2000.
14. Metodika kak nauka: uchebnoe posobie / pod red. E.I. Passova, E.S Kuznecovoyj: E.S. - Voronezh, 2002.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 37 Terentjev A.A., Terentjeva O.G. THEORY UNITY AS A BASIS SYNTHETIC CULTURE AND MULTICULTURAL EDUCATION. The article explains the concept of unity, which will be used in educating students some common universal structure underlying multicultural education.
Key words: multicultural education and training, the theory of unity, socio-cultural pedagogy.
А.А. Терентьев, соискатель ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Куйбышев; О.Г. Терентьева, канд. пед. наук, Куйбышевский филиал ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Куйбышев, E-mail: alekseyanatolevich.terentev.78@mail.ru
ТЕОРИЯ ВСЕЕДИНСТВА КАК ОСНОВА СИНТЕТИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ И МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обосновывается концепт всеединства, который позволит использовать в воспитании школьников некоторую единую универсальную структуру, лежащую в основе мультикультурного образования.
Ключевые слова: мультикультурное воспитание и образование, теория всеединства, социокультурная педагогика.
Начиная с Пифагора, который считал мир объятием всего, многие новые философы, как, например, Лейбниц, Вольф, по замечанию А.М. Брянцева, «... утверждают такую связь во вселенной, по которой все предметы и перемены так между собою сопряжены, что по одной вещи и перемене все прочие вещи и их изменения узнать можно; и если бы одно существо в свете или также перемена уничтожились, то весь бы свет, разрушившись, в ничто преобратился» [1, с. 149]. Так философы издавна рассуждали о связи всех вещей. Зарождение теории всеединства показало человечеству и пути влияния природы на социальную жизнь, и воздействие генетических факторов на воспитание и позволило интерпретировать логику всеединства в различных научных сферах, например, подводить вариативные культурные модели под более полное инвариантное начало.
Наиболее выраженной проблема всеединства оказалась в русской философии, где, начиная с B.C. Соловьева, сложилось самобытное направление - философия в которой могут быть отнесены системы Флоренского, С.Булгакова, Л.П. Карсавина, С.Л. Франка, Н.О. Лосского, а также, по ряду оснований, взгляды С.Н. Трубецкого, Е.Н. Трубецкого, А.Ф. Лосева и др.
Русская теория всеединства в современном прочтении получает некие новообразуемые синергетические контексты, реализуемые в воспитании.
Первый контекст был связан непосредственно со славянофильской идеей соборности. В учебнике «Культурология» под редакцией З.А. Неверовой соборность трактуется как «...объединение людей в их христианской любви друг к другу во имя коллективного спасения всего своего народа, его культурных традиций и поиска пути к общему благу для себя и потомков через нравственность и духовность» [2, с. 36]. И в этом смысле русский народ наделялся мессианской функцией, божественной потенцией, необходимой для «спасения» других народов. Иными словами становился неким объединяющим и движущим началом. В советское время позиция дружественного «старшего» брата - русского не оспаривалась и принималась всеми этносами. Хотя в образовании слабо учитывались регионально-национальные особенности. Такое положение дел, кстати, касалось не только представителей нерусских национальностей, но и собственно русских, поскольку изучение народной культуры так же было не доступно и ограничено требованиями учебных программ. Единение при таком подходе навязывалось образованием.
Современный философ В.И. Моисеев обнаруживает в русской идее концепт «ментальное многообразие», который представляет всеединство как единство единства и многого [3]. При таком подходе собственно русская философия (в отличие от западной) всеединство рассматривает и как равновесие между полюсами единого и многого. Западная философия всеединства принимает разнообразие в единстве.
В древности, когда появились такие имена, как Будда, Заратустра и Иисус, человечество разделилось на различные религиозные течения. Но даже в это время были попытки объединения всех существующих учений в одно. Таким примером может служить манихейство. В энциклопедии «Всеобщая история религий мира» отмечается: «В III в. н.э. учение Мани привлекло в свои ряды многих образованных людей, поскольку это была не только религия, но и философская система» [4, с. 156].
Если пытаться переносить данную теорию на социокультурную ситуацию, то можно выявить постоянно повторяющиеся из науки в науку проекции и техники.
Так, философ И. Ильин некогда отметил: «Киплинг рассказывает, что когда животные в Индии ищут друг у друга помощи, то они приветствуют друг друга кличем «мы с тобою одной крови»; и это заклинание всегда оказывается действенным и отказа в помощи не бывает: ибо звери и птицы признают высшее, объединяющее их кровное родство» [5]. Таковым объединяющим фактором в многонациональном человеческом обществе может стать познание древних культур, имеющих сходные черты, через явления языка, обычаев, обрядов и т.д.
Г.В. Палаткина, размышляя о мультикультурном образовании, указывает: «.культурологические контуры каждого наро-
да, присущие, как правило, только ему одному или даже отдельным входящим в его состав социальным и этническим группам, в ту или иную историческую эпоху во многом совпадают с соответствующими характерными чертами многих этносов и даже всего человечества». Сообщение о древних общеиндоевропейских антропоцентрических взглядах людей будет способствовать ориентации детей на диалог культур. Это является целью мультикультурного образования, которое направлено на «.сохранение и развитие всего многообразия культурных реалий., учет культурных и воспитательных интересов разных этносов.» [6, с. 41-43].
Работа с толкованием (в том числе и этимологическим) слов, обрядов различного происхождения обусловливает формирование не только языковой и культурной компетенции, но и воссоздание картины мира культур, реконструкцию истории ментальности того или иного народа. Важно и то, что в ходе подобного изучения, школьник пользуется возможностью обобщать языковые факты, формируя ассоциативные связи, что способствует лучшему пониманию друг друга представителями разных национальностей.
Внедрение в мир первобытной культуры детей в полиэтническом классе позволит нивелировать разногласия, конфликты, т.к. эта именно эпоха несёт корень родства обрядов и обычаев всего человечества.
Древние представления людей выражались в единстве человека с вселенной. В рамках антропоморфной модели Вселенной особое значение придавалось элементам человеческого тела, например, руке. В современном русском языке есть сложные слова, такие как рукобитье (битьё по рукам при сватовстве), рукоблагоговенье, руководство, руковозложенье (благословенье), рукоподатливый (охотно дающий помощь), рукопожатье, рукоположение, рукоприкладство, рукопашный, рукотворенье, рукоделие, рукомойник, рукопись, рукоплескать и т.д.. Они отражают первый способ всякого приобретения и владения, который состоял в вещественном схватывании рукой, так же и почти все физические действия человека совершаются руками, отчего и немецкое handland (действие) прямое начало своё имеет от hand- рука (по-санскритски: kara от kri- делать, собственно делающая). Д.О. Шеппинг описывает общечеловеческий обычай при условии или договоре протягивать руку в знак обещания и клятвы, откуда и поговорка: «ударить по рукам». Исследователь указывает, что в этом обычае лежит древнейшая форма крепости и связи договора, которая, по-видимому, удержалась в России в первобытной форме, как, например, рукоприкладство и народный обычай разнимания рук третьим посторонним лицом, которое ударяет своей рукой сжатые руки условливающихся и таким образом становится свидетелем и порукою верного исполнения условия. Или если неграмотному человеку нужно подписаться под каким-нибудь документом, то он возлагал эту обязанность на грамотного, давая ему руку, то есть, поручает ему, так, французское слово мандат от mandataire, которое от manum dare «дать руку» [7].
Вероятно, и слово «обручение» имело прежде смысл договора. Во французском древнем праве вассал приносил клятву подданства, давая обе руки государю; господин, освобождая раба, должен был оттолкнуть его рукой; при передаче имущества и вступлении во владение недвижимой и движимой собственностью владетель должен был наложить на неё руку в знак владения; когда хозяин отыскивал потерянную свою лошадь, корову или вещь, он удостоверял своё право на неё накладыванием руки. [7, с. 194]
У татар в свадебных обрядах есть обычай невесте опускать руку в муку для безбедной, сытой жизни. У русских же невесту сажали на квашню, что предполагало то же. Сходство между обрядами в данном случае имеется, но только связующим началом будет другой феномен - зерно, из которого получается и мука, и при дальнейшей обработке тесто.
Смысл «быть под рукою», то есть быть под властью, находим и в тюркских языках. Корень кул- обозначает:
1) рука, руки (ручной);
2) сторона, направление, рука;
3) почерк, рука;
4) перен. подпись;
5) власть, господство, рука;
6) арест (кулга алынырга - быть под арестом) [19].
Данный корень -кул/-гул, кроме значения «рука», получает
и новый смысл в слове кулак. В.И.Даль толкует его как скупец, скряга [8, с. 215]. С.И. Ожегов называет кулаком богатого крес-тьянина-собственника [9, с. 307]. Возможно, слово «кулак», обозначающее сжатую ладонь человеческой руки с крепко пригнутыми к ней пальцами, а в просторечии и в говорах встречающееся и в других значениях: большой молот, кувалда; развило со временем значения: «руководить», «быть хозяином, господином». В старшем значении существительное «кулак» воспринималось как удар, сила, орудие нападения и обороны.
Поскольку человек считался микрокосмом, связывающим в себе все элементы Вселенной, то и части его тела соответствуют отдельным её составляющим. Так, индоевропейский корень *тег- , обозначающий «рука» соотносится с русским словом «мир», индоевропейский корень *dok с русским дух, а индоевропейский корень *ghes- рука соотносится с греческим Ьюд-mos Вселенная, латышским gaiss воздух [9, с. 18].
В мифологии тюрков руки тоже были вместилищами души и некоторые герои, лишившись пальца, оказывались неспособными даже говорить.
Рука была и образцом меры: известны такие меры, как в русском языке локоть (14 вершков), пядь (четверть аршина); в татарском - аршин (мера длины величиною 71 см.), кулач — мера двух рук, вытянутых в длину.
Много значений в выражениях со словом рука выделяет
В.И. Даль:
- почерк письма человека, подпись, рукоприкладство: где рука (подпись), там и голова;
- бок, сторона, говоря только о двух сторонах: правой и левой, уклонение от прямой черты вправо или влево: иди по одну руку речки, я пойду по другую;
- власть, сила, мощь: всё дело в его руке или руках;
- вид товара, сорт: какой руки железо?
- быть помощником: быть у кого под рукой, он - моя правая рука;
- помощь, пособить: подать кому руку, подать помощь;
- близко: рукой подать;
- всё зависит от нас: дело у нас в руках
- некогда, недосуг: дело до рук не дошло;
- дружно: рука в руку, рука об руку [8, с. 112-113].
В татарском устном народном творчестве есть пословица: Рука моет руку, обе руки моют лицо.
Толкования подобного рода отражают некогда общее мировосприятие для разных этносов. Изучать при данном подходе языки и культуры можно на уроках по русскому языку, литературе, окружающему миру и т.д. Культурологическая информация оказывается вполне доступной не только для обучаемых среднего и старшего звена, но и для младших школьников.
А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов отмечали, что древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относящееся к организованному воспитанию человека. Эти культуры были более духовны и эталонны по отношению к современным культурам, утратившим духовное начало. Об этом говорили и О. Шпенглер и Н. Бердяев. Б.К. Малиновский указывал на общие причины происхождения культур, а именно причины элементарного удовлетворения биологических потребностей человека в еде, продолжении рода и т.д. [10].
Хотя, надо отметить, что многие учёные высказывают мнение о статичности этнической культуры, не подверженной изменениям. Г.В. Палаткина интерпретирует их позицию так: «Срабатывают механизмы векового отбора ценного, истинного, насущного, остаётся лучшее, а случайное, неустойчивое теряется, забывается, исчезает» [6, с. 43].
Однако последнее слово остаётся за культурологами, которые склонны говорить об изменчивости и деградации культуры. Это очевидно при культурной динамике, просматривающейся даже на обыденном уровне: старшее поколение сетует на новые времена и нравы, с ностальгией вспоминая былые годы, в которых больше нравственности и других духовных ценностей.
Следовательно, обращение к древним основам позволит учащимся приобрести и сохранить культурные универсальные ценности, формирующие духовность, нравственность и следующие за ними категории.
В философии всеединства сложился, по мнению В.И. Моисеева, общий структурный механизм синтеза [3]. Источник син-
теза в нашем случае - древние культуры. Аспектом синтеза могут быть, конечно же, современные культуры. В зависимости от многих условий развития этих культур (даже, вероятно, природных) возникают и многочисленные ограничения, скорее, в понимании представителей разных культур друг друга. Необходимо найти такой источник синтеза или, говоря современным педагогическим языком толерантности, который бы представил носителям разных культур их культурные особенности как стороны одного начала.
В советской педагогике метод приведения начал во всеединство выражался в процессе национального и интернационального воспитания.
Воспитание национальное и интернациональное - воспитание чувства собственного национального достоинства, уважения к другим нациям и народам [18].
Воспитание интернациональное - воспитание у человека высокой культуры межнационального общения; выработка гуманных, высоконравственных, справедливых отношений между людьми независимо от цвета кожи, языка, обычаев и места проживания [18].
Наиболее традиционными были мероприятия, посвящённые какой-либо республике или культуре, безусловно, могли проводиться соответствующие классные часы. Но педагоги искали пути, чтобы не ограничиваться единичными мероприятиями, а вести работу в этом направлении постоянно. Так, например, не редки использования в работе такой формы приобщения детей к народной культуре является, как игры.
Педагоги-организаторы предлагают в многонациональных регионах внедрять в школы практику разнообразных народных игр, фольклоротерапии, сказкотерапии и т.д.
Н.В. Бордовская и А.А. Реан так поясняют значение термина поликультурное воспитание: «Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:
• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями;
• ориентацию на диалог культур;
• отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.
Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов» [12, с. 57].
Среди конкретных задач современного поликультурного образования, как правило, выделяются следующие:
- овладение учащимися культурой своего народа как условие интеграции в иные культуры;
- формирование представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям;
- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
- формирование и развитие умений и навыков взаимодействия с представителями различных культур;
- воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
В стандартах второго поколения активно культивируется термин «толерантность», означающий политику толерантности, «.т. е. признания и уважения культурных и других различий среди граждан страны и проживающих в ней граждан других стран.» [13, с. 8].
Более полно межнациональная толерантность определяется башкирскими исследователями как «системная совокупность психологических установок, чувств, определенного набора знаний и общественно-правовых норм (выраженных через закон или традиции), а также мировоззренческо-поведенческих ориентаций, которые предполагают терпимое или, вернее сказать, «принимающее» отношение представителей какой-либо одной национальности (в том числе на личностном уровне) к другим инонациональным явлениям (языку, культуре, обычаям, нормам поведения и т.д.)» [14, с. 14]. Необходимо отметить, что подчеркивается следующая особенность трактовки толерантности: понятие толерантности шире просто терпимого отношения и включает в себя также уважение различных народов, соблюдение их прав, разрешение межнациональных проблем на основе баланса интересов, осознание единства и всеобщей взаимосвязанности различных этнокультур.
В.С. Соловьёв писал: «единое существует не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех. Ложное, отрицательное единство подавляет или поглощает входящие в него элементы и само оказывается, таким образом, пустотою; истинное единство со-
храняет и усиливает свои элементы, осуществляясь в них, как полнота бытия» [15, с. 85].
В основе мира, по В.С. Соловьеву, лежит Абсолютное, которое, являясь Сверхсущим, тем не менее не отделено от мира. Внутреннее развитие Абсолютного-Сверхсущего ведет к возникновению множественности вещей, например, реального мира и одновременно к их разделенности и разобщенности. Только бытие не может характеризоваться раздробленностью, поскольку так бы отрицалась абсолютность Абсолютного. Единство бытия реализуется через творчество Мировой души, Софии и Богоче-ловечества как звеньев между предметным множеством и безусловным единством Божества. Доминирующую позицию занимает София как идея (собрание идей) мира, актуализирующаяся познанием и содеятельностью человека, на которого и возложена функция восстановления всеединства, что является сутью исторического процесса. «В нравственной области положительное В. есть абсолютное благо, в познавательной - абсолютная истина, в сфере материального бытия - абсолютная красота» [15, с. 123].
Идеи В.С. Соловьёва о синтетическом мировоззрении нашли отражение в созданиях исторических общностей людей в системе социальных связей. В.И. Матис делает следующую оговорку для таких обществ «.под действием закономерностей, обусловливающих существование и деятельность этноса, попадают общества, возникшие в результате ассимиляционных процессов, т.е. имеющие среди своих членов людей различного, если исходить из вопросов «крови», происхождения. Таковы, например, русский этнос и этнос американский. И в том и в другом случае этносы имели некое ядро, соответственно славянское и англосаксонское, но собирали вокруг себя и представителей других народов. Смешанные браки довершили дело, сцементировав обе эти общности в более или менее прочные целостности» [16, с. 114-115].
В России и СССР интеграция, безусловно, прошла при сохранении культурных индивидуальностей, объединение в одно общество осуществлялось на принципах общей территории и соответственно общей истории, что является достаточно сильным основанием в уже современном глобальном сообществе.
Процессы цивилизованного объединения В.И. Матис рассматривает с помощью форм межэтнических коммуникаций:
Библиографический список
естественной ассимиляции, межэтнической интеграции, этноин-теграционных процессов. Суть таких процессов состоит в нахождении тесных контактов между этносами, в отработанных моделях поведения, уже ожидаемых обществом, а так же в реконструкции некоторой общей культурной сферы, без утраты собственных культурных сфер [16].
Сходные идеи обнаруживаются и в работе “Философия истории” Л.П. Карсавина, в которой автор развивает свои идеи в отношении исторического бытия. Он полагает, что “высочайшая цель исторического мышления состоит в том, чтобы осмыслить весь космос, все сотворенное единство как единый развивающийся субъект” [17, с. 77]. История в таком случае выступает в виде развития «человечества как единого всепространствен-ного и всевременного субъекта» [17, с. 75]. По его мнению, историческое бытие состоит из субъектов, которые взаимно пронизывают друг друга, развиваясь при этом свободно, так как в любом субъекте содержится в зародышевой форме все содержание. Историческое развитие не подчинено концепции причинности, так как причинность - это проявление внешнего влияния, а развитие состоит в качественном диалектическом изменении, происходящем внутри «целого», а не посредством дополнения целого чем-то извне.
Так, воздействие двух народов друг на друга в ходе своего развития происходит в силу того, что они составляют аспекты высшего субъекта, который включает их в себя. Особенно Л.П. Карсавин подчеркивает влияние природы на социальную жизнь. Он полагает, что это не внешнее влияние. Влияние природы происходит в силу того, что она, как и все материальные элементы существования, отражена в сознании и преобразована в социально-психический элемент, она составляет часть интеллекта [17, с. 95-100].
Концепт всеединства позволит постоянно использовать в воспитании некоторую единую универсальную структуру и предоставит множеству распавшихся культурных начал, к которым относятся школьники, возможность синтеза при собирании в одну более целую культуру. Следовательно, именно педагогика в межнациональном общении при современном состоянии мультикультурного образования может играть вполне определённую проецирующую роль для приведения всех начал во всеединство.
1. Из истории русской гуманистической мысли: хрестоматия для учащихся ст. классов/ под общ. ред. А.Ф. Малышевского. - М., 1993.
2. Неверова, З.А. Культурология: учеб. пособие / З.А. Неверова, Т.А. Юрис, Е.П. Нарижная [и др.] / под науч. ред. А.С. Неверова. -Минск, 2004.
3. Моисеев, В.И. Логика всеединства [Э/р]. - Р/д: http://lib.rus.ec/b/169640/read#t6
4. Всеобщая история религий мира. - М., 2007.
5. Ильин, И.А. О русской идее [Э/р]. - Р/д: http://old-ru.ru/articles/art_9.htm
6. Палаткина, ГВ. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. - 2002.- № 5.
7. Шеппинг, Д.О. Мифы славянского язычества. - М.,1997.
8. Даль, В.И. Толковый словарь Живаго великорусского языка. - М. - 1995.
9. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова. - М., 1996.
10. Малиновский, Б.К. Магия, наука, религия / пер. с англ. — М., 1998. - Серия <^^ит Sapientiae».
11. Яценко, Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. - СПб., 1999.
12. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. — СПб., 2006.
13. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М., 2009.
14. Измайлова, Е.Н. Развитие этнокультурного образования в Кировском районе г. Уфы: проблемы и задачи / Е.Н. Измайлова, И.П. Малютин, З.Ф. Мубинова. - Уфа, 2005.
15. Соловьев, В.С. Сочинения: в 2 т. - М.,1990.
16. Педагогика межнационального общения: учебник для студентов вузов / под ред. В.И. Матиса. - Барнаул, 2003.
17. Карсавин, Л.П. Философия истории. - СПб., 1993.
Bibliography
1. Iz istorii russkoyj gumanisticheskoyj mihsli: khrestomatiya dlya uchathikhsya st. klassovl pod obth. red. A.F. Malihshevskogo. - M., 1993.
2. Neverova, Z.A. Kuljturologiya: ucheb. posobie I Z.A. Neverova, T.A. Yuris, E.P Narizhnaya [i dr.] I pod nauch. red. A.S. Neverova. - Minsk,
2004.
3. Moiseev, V.I. Logika vseedinstva [Ehlr]. - Rld: http:lllib.rus.eclbl169640lread#t6
4. Vseobthaya istoriya religiyj mira. - M., 2007.
5. Iljin, I.A. O russkoyj idee [Ehlr]. - Rld: http:llold-ru.rularticleslart_9.htm
6. Palatkina, G.V. Muljtikuljturnoe obrazovanie: sovremennihyj podkhod k vospitaniyu na narodnihkh tradiciyakh II Pedagogika. - 2002.- № 5.
7. Shepping, D.O. Mifih slavyanskogo yazihchestva. - M.,1997.
8. Dalj, V.I. Tolkovihyj slovarj Zhivago velikorusskogo yazihka. - M. - 1995.
9. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: 80000 slov i frazeologicheskikh vihrazheniyjl S.I. Ozhegov i N.Yu. Shvedova. - M., 1996.
10. Malinovskiyj, B.K. Magiya, nauka, religiya I per. s angl. — M., 1998. - Seriya «Astrum Sapientiae».
11. Yacenko, N.E. Tolkovihyj slovarj obthestvovedcheskikh terminov. - SPb., 1999.
12. Bordovskaya, N.V., Rean A.A. Pedagogika: uchebnoe posobie I N.V. Bordovskaya, A.A. Rean. — SPb., 2006.
13. Koncepciya dukhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitaniya lichnosti i grazhdanina Rossii I A.Ya. Danilyuk, A.M. Kondakov, V.A. Tishkov. -M., 2009.
14. Izmayjlova, E.N. Razvitie ehtnokuljturnogo obrazovaniya v Kirovskom rayjone g. Ufih: problemih i zadachi I E.N. Iz-mayjlova, I.P Malyutin, Z.F. Mubinova. - Ufa, 2005.
15. Solovjev, V.S. Sochineniya: v 2 t. - M.,1990.
16. Pedagogika mezhnacionaljnogo obtheniya: uchebnik dlya studentov vuzov I pod red. V.I. Matisa. - Barnaul, 2003.
17. Karsavin, L.P. Filosofiya istorii. - SPb., 1993.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 378 (075.8)
Tolbatovs J. V COMPETENCE MODEL DETERMINING STUDENT INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORIES IN A HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION. The article described the author's Competence model determining individual student educational trajectory of higher educational institution. Showing goals and objectives, methodological approaches and components of this model, which will foster students readiness to determine individual educational trajectory, teach a cope with various professional, business and life situations.
Key words: commitment, competence model, private educational trajectory.
Ю.В. Толбатова, соискатель каф. педагогики и педагогических технологий»
Ставропольского гос. Университета, г. Ставрополь, E-mail: k-ped@stavsu.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье изложена авторская компетентностная модель определения студентом индивидуальной образовательной траектории в высшем образовательном учреждении. Показаны цели и задачи, основные методологические подходы и компоненты данной модели, реализация которой будет способствовать формированию готовности студентов самостоятельно определять индивидуальную образовательную траекторию, научить справляться с различными профессиональными, деловыми и жизненными ситуациями
Ключевые слова: готовность, компетентностная модель, индивидуальная образовательная траектория.
В документах, посвященных изменениям, происходящим в системе высшего профессионального образования, ясно выражена мысль о необходимости смены ориентиров образования с получения знаний и реализации абстрактных воспитательных задач - к формированию универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. Достижение этой цели прямо связано с индивидуализацией образовательного процесса, что вполне осуществимо при формировании у студентов компетентности определения индивидуальной образовательной траектории.
Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) понимается как определенная последовательность составляющих учебной деятельности каждого студента по реализации собственных образовательных целей, соответствующая его способностям, возможностям, мотивации, интересам и осуществляемая при координирующей, организующей, консультирующей деятельности преподавателя или группы преподавателей, взаимодействующих между собой.
Компетентностная модель определения студентом индивидуальной образовательной траектории понимается нами как научная основа результата и процесса вузовской подготовки, выраженная системным качеством - компетентностью, обеспечивающей готовность и способность выпускников к самостоятельной успешной (продуктивной) деятельности в образовательной, профессиональной и социальной сферах, содержательно представленной сложным составом структурных компонентов.
Процесс создания данной компетентностной модели включал ряд этапов.
1. Выбор методологической основы для педагогической модели, которая включала: личностно-ориентированную парадигму образования; компетентностно-деятельностный подход в организации процесса познания; теоретические основы непрерывности, многоуровневости, гуманизации, интеграции, интенсификации профессионального образования.
2. Постановка задач разрабатываемой педагогической модели. Четкое определение основной дидактической цели. Ее уточнение и конкретизация.
3. Конструирование модели. Уточнение основных ее компонентов, выявление зависимости между ними, определение динамики ее развития.
4. Апробация разработанной педагогической модели в эксперименте.
5. Анализ и интерпретация полученных результатов моделирования.
Необходимо отметить, что первые 3 этапа носят теоретический, а последние 2 - прикладной характер исследования.
Компетентностная модель определения студентом индивидуальной образовательной траектории, на наш взгляд, должна основываться на ряде принципов:
- Общим методологическим принципом построения моделей является восхождение от абстрактного к конкретному. В качестве, такого, конкретного, в нашем случае выступает Компе-тентностная модель определения студентом индивидуальной образовательной траектории, владея теоретическими основами которой мы можем грамотно подойти к процессу ее практической реализации.
- Принцип личностных приоритетов, который предполагает центрацию на личностные особенности студента, и способности, приоритеты, ценностях.
- Принцип вариативности в обучении, который реализуется при проектировании индивидуальной образовательной траектории студентов, то есть становится возможным выбор из вариативной части интересующих их дисциплин, модульных элементов, методов, технологий, форм, средств и контроля, а также адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.
- Принцип саморазвития, который направлен на создание такой компетентностной модели, которая бы отличалась динамичностью, могла варьироваться в зависимости от конкретной учебно-воспитательной, профессиональной или социальной ситуации.
- Принцип реальности, обозначающий воспроизводимость разработанной компетентностной модели на практике в близких образовательных условиях.
2. На втором этапе осуществлялась постановка цели и задач разрабатываемой компетентностной модели.
Цель разработки компетентностной модели.
В представляемой модели цель состоит не только в том, чтобы научить студента что-то делать, приобрести профессиональные компетентности, но и в том, чтобы дать ему возможность самостоятельно определить индивидуальную образовательную траекторию, научить справляться с различными профессиональными, деловыми и жизненными ситуациями.
Задачи разработки компетентностной модели:
- рассмотреть теоретические аспекты разработки компетен-тностной модели как результативно-целевой основы организации процесса вузовской подготовки;
- определить основные компоненты модели;
- обозначить ведущие направления педагогической деятельности по формированию выделенных компонентов компетент-ностной модели определения студентом индивидуальной образовательной траектории.
3. Конструирование компетентностной модели определения студентом индивидуальной образовательной траектории.
На данном этапе для вычленения структурных компонентов компетентности, позволяющей студенту самостоятельно оп-
