CC BY
37
тивный. Содержание данных компонентов и их взаимодействие продиктованы общими педагогическими принципами, принципами образования студентов высшего учебного заведения, требованиями к содержанию профессионального образования, особенностями иноязычного образования. Успешность реализации модели будет достигнута в том случае, если уже реализованы педагогические условия: развитие внутренней мотивации изучения иностранного языка, учёт индивидуально-личностных, психофизиологических особенностей студентов, а также сферы
их интересов; подбор целей, задач, содержания и результатов обучения студентами совместно с преподавателем; создании ситуации успеха; выявление уровня самостоятельности обучающихся и повышение его, определение качественных характеристик сформированности у студентов умений управлять учебной деятельностью и повышение их, развитие рефлексии приобретаемого опыта, наполнение «Портфеля достижений» студентами, в том числе определение уровня развитости иноязычной компетенции и повышение его.
Библиографический список
1. Штофф, В.А. Роль моделей в познании. - Л., 1963.
2. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научных исследований: гносеологический анализ. - М., 1965.
3. Грязнов, Б.С. Теория и ее объект / Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин. - М., 1973.
4. Журавлёв, В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
5. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М., 2006.
6. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
7. Монахов, В.М. Проектирование и внедерение новых технологий обучения // Сов. педагогика. - 1990. - № 7.
8. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М., 1998.
Bibliography
1. Shtoff, V.A. Rolj modeleyj v poznanii. - L., 1963.
2. Glinskiyj, B.A. Modelirovanie kak metod nauchnihkh issledovaniyj: gnoseologicheskiyj analiz. - M., 1965.
3. Gryaznov, B.S. Teoriya i ee objhekt / B.S. Gryaznov, B.S. Dihnin. - M., 1973.
4. Zhuravlyov, V.I. Pedagogika v sisteme nauk o cheloveke. - M., 1990.
5. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: novihyj ehtap: ucheb. posob. dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / V.V. Kraevskiyj, E.V. Berezhnova. - M., 2006.
6. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
7. Monakhov, V.M. Proektirovanie i vnederenie novihkh tekhnologiyj obucheniya // Sov. pedagogika. - 1990. - № 7.
8. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka / S.I. Ozhegov, N.Yu. Shvedova. - M., 1998.
Статья поступила в редакцию 12.10.14
УДК 37.035.8
Miroshnichenko V.V. THE SPECIFICS OF EDUCATIONAL CONTENTS IN ETHNOREGIONAL TRAINING OF TEACHERS IN HIGHER EDUCATION SCHOOLS. The article considers the problem of the contents of ethnoregional training for teachers and its specifics in universities. The objective of the research is to reveal the features of the contents of the higher pedagogical education with an ethnoregional component. The author analyses the basic principles, which are necessary to be followed in the process of the selection of the contents in teachers' training. The main focus of the work is given to the concept of "a regional component" or "a national-regional component" and the technology of designing a regional component in education. According to the author, the main function of the national-regional component is the implementation of the teacher training in a region in accordance with a socio-economic situation, national traditions, ethnographic features and scientific schools of higher education institutions. The article also presents the author's position on the concept of "ethno-regional competence" and its structure, as well as the main approaches and conditions of the ethnoregional competence formation in a university.
Key words: ethno-regional training, system of continuous teacher training, regional component, ethno-re-gional competence.
В.В. Мирошниченко, канд. пед. наук, доц. Хакасский гос. университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Vlada_V@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В статье рассматривается проблема содержания этнорегиональной подготовки учителей в вузе. Целью данной статьи является раскрытие особенностей наполнения содержания высшего педагогического образования этнорегиональным материалом. Автором рассматриваются основные принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе содержания при подготовки учителей. Особое внимание в работе уделено понятиям «региональный компонент», «национально-региональный компонент» и «технологии проектирования регионального компонента содержания образования». По мнению автора, основной задачей национально-регионального компонента является осуществление подготовки педагогов в соответствии с социально-экономической ситуацией в регионе, национальными традициями, этнографическими особенностями и научными школами вузов. В статье также представлена авторский подход к понятию «этнорегиональная компетентность» и ее структуре, а также основные подходы и условия формирования этнорегиональной компетентности в вузе.
Ключевые слова: этнорегиональная подготовка, система непрерывного педагогического образования, региональный компонент, этнорегиональная компетентность.
Целью данной статьи является раскрытие особенностей наполнения содержания высшего педагогического образования этнорегиональным материалом. В системе образования Россий-
ской Федерации ведется достаточное количество исследований, направленных на выявление, апробацию и внедрение разнообразных форм, методов, средств подготовки учителей с учетом
этнорегиональных особенностей. Так, одним из направлений научно-исследовательской деятельности Федерального института развития образования является содействие развитию этнокультурного компонента в региональной системе образования [1]
На базе Иркутского института повышения квалификации в рамках работы по проблеме «Школьный компонент как путь согласования интересов региона с опытом конкретной личности» были разработаны и апробированы авторские программы «Мифологические образы бурят», «Татарские обряды и обычаи в сибирской деревне». «Легенды, обычаи и культовые обряды бурят», «Возрождение и сохранение народных промыслов в условиях общеобразовательной школы» и другие.
В этом же институте на кафедре начальных ступеней развития ребенка для учителей начальных классов читаются курсы «Мир природы и мир культуры людей, их взаимосвязь. Приобщение учащихся к культуре народов, проживающих на территории Иркутской области» (автор Л.Г. Носоченко). Учебно-методический кабинет этнорегиональных проблем образования разработал следующие курсы: для учителей родного языка - «Культурологический подход в преподавании родных языков», учителей бурятского языка и предметов этнокультурной направленности - «Этнолингвокультуроведческий подход в преподавании предметов этнокультурной направленности», учителей тофаларско-го языка - «Этнолингводидактические проблемы преподавания тофаларского языка», учителей школ с этнокультурным компонентом - «Этнокультурное образование учащихся средствами национальной культуры» и др.
Одним из направлений Концепции государственной этнона-циональной образовательной политики в РФ (принятой в ноябре 2004 г.) было выделено создание условий для повышения качества профессиональной подготовки педагогов. Сюда входит:
- качественное обновление содержания подготовки учителей предметов гуманитарного цикла с учетом современных этнокультурных целей образования;
- разработка государственного заказа на повышение квалификации педагогических работников для общеобразовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения;
- разработка государственных требований к программам дополнительного профессионального образования для преподавателей институтов повышения квалификации работников образования, ведущих подготовку специалистов общеобразовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения;
- создание виртуальной и электронной библиотеки учебно-методической литературы, включающей научную, учебно-методическую и справочную литературу, периодические издания по проблемам этнонационального образования и др.
Проблема наполнения содержания российского образования с учетом мировых, общероссийских и этнорегиональных тенденций является одной из ключевых последние два десятилетия. Такая же проблема стоит и перед высшей школой, которая в настоящее время переживает очередной этап реформирования в связи с переходом на новые федеральные государственные стандарты.
Разработка содержательного компонента этнорегиональной подготовки учителей включает следующие этапы:
Моделирование перспективного заказа на специалистов, обладающих этнорегиональной компетентностью, обоснование системы характеристик различных видов компетенций специалистов.
Определение требований к профессионально важным и личностным качествам учителей школ с этнокультурным компонентом в соответствии с социальным заказом, требованиями ФГОС, квалификационными характеристиками.
Отбор содержания этнорегиональной подготовки на основе сформированных требований, обеспечивающего формирование важных качеств и конкретных видов компетенций, необходимых для работы в школе с этнокультурным компонентом в поликультурном регионе.
Формирование вариативных профессионально-образовательных программ в соответствии со спецификой подготовки конкретного специалиста с учетом уровней, профилей и ступеней подготовки.
При отборе содержания непрерывного образования необходимо руководствоваться следующими принципами:
Принцип соответствия содержания этнорегионального образования составу и структуре социального опыта всех участ-
ников образовательного процесса. Этот принцип вытекает из принадлежности идеи этнорегионального содержания культурологической концепции содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Цель образования в данной концепции - освоение подрастающим поколением социального опыта, аккумулирующегося в культуре.
Принцип множественности вариантов, исходящий из невозможности включения всех элементов культуры в содержание образования и необходимости интеграции культурологического подхода с иными подходами (например, личностно-ориентиро-ванным, компетентностным и др.).
Принцип выделения узловых элементов, акцентирующий внимание на том, что этнорегиональное образование не должно в мельчайших подробностях представлять все содержание образование, которое продолжает разворачиваться, конкретизироваться, расширяться на уровнях среднего специального, высшего и послевузовского образования.
Принцип взаимодополняемости теоретического анализа и эмпирического обобщения [2].
Содержание образования должно отвечать ожиданиям общества, конкретного индивида. Поэтому качественное освоение государственного образовательного стандарта на всех ступенях предполагает:
• на уровне федерального компонента: изучение, обновление, углубление содержания; выявление эвристич-ных областей для возможной модернизации в соответствии с актуальным уровнем развития отечественной науки и культуры;
• на уровне регионального компонента: реализация политики РФ в области образования, учет интересов региона; целевое освоение научных областей с последующей разработкой учебных курсов в рамках регионального компонента, учитывающих запросы регионального министерства образования и науки;
• на уровне вузовского компонента: учет интересов студентов, слушателей, преподавателей; создание «банка» элективных курсов, обеспечивающих наиболее полное и всестороннее развитие и самореализацию личности субъектов, включенных в образовательный процесс колледжа, вуза и ИПК [3].
Включение в содержание образования этнорегионального материала не должно пониматься в традиционном предметно-информационном смысле: только как включение предметов, информирующих о национальной культуре проживающих в регионе этносов, их истории, языке, ремеслах и т. д. Как отмечают авторы «Концепции программы прогноза развития образования до 2015 года» регионализацию образования «отнюдь не следует понимать так, что содержание образования должно стать информацией о положении дел в регионе. Такая «заземленность» образования, его ориентация на узкий, отнюдь не мировой, а провинциальный опыт жизни региона вряд ли будет способствовать развитию личности, а тем более развитию региональных общественных систем» [4, с. 23].
А. Белогуров так же предупреждает о необходимости избегать автономности и обособленности региональной системы высшего профессионального образования, возможного несоответствия общегосударственным образовательным стандартам, общественным ценностям, социальным приоритетам. Он пишет, что «необходима сбалансированная политика построения содержания образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России» [5, с. 37].
А. Белогуров предлагает в условиях ситуации «образовательной этнофрагментарности» усилить интегративные основы содержания образования. Необходимо пересмотреть функции национально-регионального компонента как в системе общего, так и профессионального образования. Он должен явиться основой реализации идей поликультурного образования, формирования в российском масштабе «консолидированной надэтни-ческой целостности» (Н.М. Кузьмин), построения гражданского общества.
С этих позиций становится необходимой разработка регионального компонента содержания образования.
Понятие «региональный компонент» государственного стандарта образования определяется как часть содержания образования, в котором отражено национальное и региональное своеобразие отдельных территорий регионов.
Технология проектирования регионального компонента содержания образования осуществляется по двум направлениям: первое - региональный компонент должен учитывать специфические, культурологические, географические, экономические и другие особенности регионов, а также обеспечивать определенную степень свободы учебным заведениям в отборе содержания, в организации учебного процесса. Второе - региональный компонент дополняет и развивает содержательные и методические аспекты образования, регламентируемые на федеральном уровне.
Под национально-региональным компонентом государственного образовательного стандарта понимается такое обязательное для данного региона содержание образования, которое обеспечивает знание природных, экономических, экологических, историко-социально-культурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностей конкретного региона, а также специфику профессионального содержания по конкретным специальностям с учетом этих особенностей (А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян).
Содержание национально-регионального компонента может быть реализовано в виде как самостоятельных учебных дисциплин, так и отдельных дидактических элементов, которые могут быть включены в содержание учебных дисциплин, предусмотренных федеральным компонентом, за счет чего возможно увеличение объема учебных дисциплин.
Национально региональный компонент стандарта высшего профессионального образования состоит из двух основных частей:
• национально-регионального;
• регионально-отраслевого по конкретным специальностям.
Национально-региональная составляющая включает в себя: знания о природных, экономических, экологических, исто-рико-социально-культурных, демографических, медицинских, этнопсихологических особенностях региона и умения использовать эти знания в практической профессиональной и бытовой деятельности.
Основная задача национально-регионального компонента - осуществлять подготовку специалистов в соответствии с социально-экономической ситуацией в регионе, национальными традициями, этнографическими особенностями и научными школами вузов, в связи с чем принято выделять и структурно представлять в учебных планах следующие его аспекты: социально-исторический, этнологический и культурологический.
Регионально-отраслевая составляющая включает в себя: знания об особенностях профессиональной деятельности по конкретной специальности в условиях региона, о способах учета этих особенностей в практической профессиональной деятельности, владение соответствующими умениями. Как правило, регионально-отраслевая составляющая отражает местную специфику производства и включается в учебный план на старших курсах.
При разработке национально-региональной составляющей следует учитывать знания, полученные студентами в процессе обучения в общеобразовательной школе; при разработке регионально-отраслевой составляющей - содержание образования, предусмотренное федеральным компонентом государственного образовательного стандарта.
Содержание регионального компонента образования - это распределение и локализация региональных знаний, проблем в отдельных темах учебных предметов, на разных этапах обучения с последующим обобщением на межпредметной основе в рамках как одного, так и нескольких предметов.
Опираясь на разработанные Л.Ф. Греханкиной [6] модели включения регионального содержания в образовательный процесс, мы предлагаем свое видение этнорегионального наполнения содержания образования в вузе.
1-я модель - полипредметная (базовая) - предполагает обязательное изучение регионального содержания в базовом. Она позволяет большую часть этнорегионального материала включать диффузно и равномерно в содержание дисциплин, учитывая соответствующие темы и положения базового компонента программ. Параллельная схема познания позволяет рассматривать вопросы регионального содержания различных учебных предметов независимо друг от друга. Каждый учебный предмет при таком построении раскрывает те или иные аспекты этнорегионального содержания, а региональный материал используется 92
для расширения и углубления основных базовых компонентов уже имеющегося содержания образования.
2-я модель - полипредметная (повышенная) - реализуется в базовых курсах и предполагает изучение регионального содержания за счет выделения дополнительных часов из вузовского компонента и курсов по выбору. В процессе изучения различных дисциплин вопросы этнорегионального содержания рассматриваются вместе с общим научным содержанием и поэтому рассредоточены по разным темам. В связи с этим возникает необходимость обобщить и систематизировать эти знания, представить их как целостность. Методическое решение этой проблемы заключается в принципе изучения, в единстве общезначимых (ме-тапредметных) научных знаний (федеральный компонент) и этнорегионального содержания с последующей систематизацией полученных знаний на итоговых занятиях и коллоквиумах.
3-я модель - монопредметная (углубленная) - представляет собой курс на углубленное изучение этнорегионального содержания, который реализуется на специально отводимых занятиях, курсах по выбору, факультативах. Часы для них выделяются из вариативной части учебного плана. Система образования должна помочь каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе по всем направлениям, поэтому при разработке курсов по выбору и факультативов необходимо опираться на конкретные проблемы того или иного региона и разрабатывать учебные дисциплины, подготавливающие будущих специалистов к решению этих проблем.
4-я модель - монопредметная (интегративная) - ориентирована на подготовку комплексных курсов, в которых все аспекты этнорегионального содержания находятся во взаимосвязи.
При исследовании проблемы регионального компонента содержания образования, с нашей точки зрения, необходимо исходить из специфики того или иного региона.
В основу формирования стандартов нового (третьего) поколения положен компетентностный подход. С точки зрения исследования проблемы наполнения содержания образования при подготовке учителей в школах с этнокультурным компонентом важно не только формировать ключевые компетенции, определенные Советом Европы [7, с. 63], но и значительно усилить работу над поликультурными, культурологическими, межкультурными компетенциями.
С точки зрения нашего исследования можно выделить и эт-норегиональную компетентность. Этнорегиональная компетентность - уровень сформированности у специалиста системы психических свойств и состояний, в котором выражается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности в школе с этнокультурным компонентом обучения с учетом особенностей региона и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия.
Ее структура может включать в себя:
• знания о феноменах культуры, ее типах и видов, традиций и поговорок коренного и приезжего населения, профилактике национальных конфликтов и противодействии экстремизму, фашизму, сектам и этническим преступным группировкам (И.Е. Шолудченко);
• знания о традициях и обычаях, этических кодексах местных этнических групп;
• знания о способах кооперации с различными этническими группами для решения любых образовательных задач;
• знания о способах установления и поддержания контакта с определенными этническими группами;
• совместная деятельность педагога с представителями различных этнических групп и др.
Основная цель формирования этнорегиональной компетентности педагога - обеспечение высокого уровня его профессиональной деятельности в условиях конкретного региона, развитие потребности и способности стимулировать свой культурный, интеллектуальный и профессиональный рост, достигать социальной стабильности в поликультурном обществе.
Концептуальной основой развития профессиональной эт-норегиональной компетентности педагога является процесс его воспитания, как «регионально ориентированного» субъекта в рамках программы подготовки и закрепления кадров при реализации в содержании образования и последующей практической деятельности системного, цивилизационного, культурологического, аксиологического, регионального и личностно-о-риентированного подходов. Она включает: знания нормативных
документов, вопросов преподавания предметов с учетом особенностей региона, владение основной терминологией; умения планировать учебный процесс с учетом регионального (национально-регионального) компонента; моделировать, проводить и анализировать регионально ориентированные уроки, внеклассные мероприятия, применять в практической деятельности современные педагогические технологии, пропагандировать национально-региональные обычаи и традиции.
Эффективность развития этнорегиональной компетентности учителей обеспечивается рядом условий: специальной деятельности всех структурных подразделений факультета (института) по отбору содержания, форм и методов, необходимых для его реализации; поддержка данного направления методическим советом вуза; использование в полном объеме потенциальных возможностей регионального компонента в содержании образования и др.
Усиление содержания образования региональным характером должно способствовать приобретению студентами необходимых социальных компетенций, что в конечном итоге облегчает процесс адаптации выпускников к региональному социуму при выборе личностного типа поведения.
Исследование проблемы интеграции этнонациональной культуры в современное межкультурное, мультикультурное пространство показало, что образовательный процесс способствует как успешной, так и неуспешной социализации личности. Учебные программы по этнопедагогике, истории и культуре народа, истории национального искусства и др. должны актуализировать знания о нравственных нормах, ценностных установках, сферах
Библиографический список
компетенции исторического прошлого в соответствии с требованиями современных духовно-ценностных парадигм. Сегодня уже недостаточна романтическая актуализация основ традиционной этики, сформировавшихся в доиндустриальный период развития общества, т. к. это может препятствовать межкультурному взаимопониманию, ведет к формированию представления об изолированности национальной культуры.
В учебных программах должно уделяться большое внимание истории и культуре повседневности, культуре заимствования, механизмам культурной диффузии и трансформаций в культурах, акцентироваться внимание на сравнительных кросс-культурных явлениях, объективно имеющих место и создающих реальное социокультурное пространство региональной культуры.
Особенностью программ по культуре и искусству региона должно стать тематическое структурирование внутренне целостной культуры региона. Программы должны содержать темы о культурном единстве региона, отражать то, что будет способствовать взаимообогащению, межкультурному диалогу, культурной интеграции. Необходима установка на межкультурное общение как средство взаимозаимствования, взаимокоррекции и обмена потребностями народов друг в друге в целях осуществления макросоциопроцессов.
Отказ от унифицированного содержания образования на региональном уровне, учет процессов глобализации, интеграции и регионализации позволяет сконструировать содержание непрерывного профессионального образования, отвечающего всем требованиям современного мирового образовательного пространства.
1. Харисов, Ф. Образовательная политика реализуется в практических делах // Народное образование. - 2007. - №1.
2. Иванова, Е.О. Допредметное содержание образования как объект конструирования / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалы-гина // Педагогика. - 2006. - № 7.
3. Коротаева, Е.В. Качество подготовки будущего педагога // Педагогика. - 2006. - № 9.
4. Громыко, Ю. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Ю. Громынко, И. Давыдов [и др.] // Народное образование. -1993. - № 1.
5. Белогуров, А. Этногенез и «национально-региональный компонент» // Высшее образование в России. - 2002. - № 6.
6. Греханкина, Л.Ф. Модели включения регионального содержания в учебный процесс // География в школе. - 2000. - № 5.
7. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. - М.; Воронеж, 2002.
Bibliography
1. Kharisov, F. Obrazovateljnaya politika realizuetsya v prakticheskikh delakh // Narodnoe obrazovanie. - 2007. - №1.
2. Ivanova, E.O. Dopredmetnoe soderzhanie obrazovaniya kak objhekt konstruirovaniya / E.O. Ivanova, I.M. Osmolovskaya, I.V. Shalihgina // Pedagogika. - 2006. - № 7.
3. Korotaeva, E.V. Kachestvo podgotovki buduthego pedagoga // Pedagogika. - 2006. - № 9.
4. Gromihko, Yu. Koncepciya prognoza razvitiya obrazovaniya do 2015 goda / Yu. Gromihnko, I. Davihdov [i dr.] // Narodnoe obrazovanie. -1993. - № 1.
5. Belogurov, A. Ehtnogenez i «nacionaljno-regionaljnihyj komponent» // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2002. - № 6.
6. Grekhankina, L.F. Modeli vklyucheniya regionaljnogo soderzhaniya v uchebnihyj process // Geografiya v shkole. - 2000. - № 5.
7. Gosudarstvennihe i obrazovateljnihe standartih v sisteme obthego obrazovaniya. Teoriya i praktika / pod red. V.S. Ledneva, N.D. Nikandrova, M.V. Rihzhakova. - M.; Voronezh, 2002.
Статья поступила в редакцию 22.10.14
УДК 376
Gapchenko Ye.V, Prokhorova I.N., Ptushkin G.S. FEATURES OF THE ORGANIZATION OF STUDIES FOR DISABLED STUDENTS IN INCLUSIVE EDUCATION GROUPS. The paper presents the results on the research on the features in the organization of classes for disabled students learning in groups of inclusive education. One approach to the organization of classes with students with special educational needs is the integration of distance learning and traditional forms of learning. Distance learning is the most popular for students with disabilities, who do not have the opportunity to study on a full-time dasis. However, there is the opportunity to use special means of training and rehabilitation conditions of class-room activities. The possibility of combining the distance form and traditional forms of training allows you to create special educational conditions. To sum up, the learning process for disabled students becomes possible and comfortable due to certain conditions in the organization of the training.
Key words: students with health disabilities, technical training aids and rehabilitation, distance learning, professional education.
Е.В. Гапченко, магистрант Института Детства, Новосибирского гос. педагогического университета, г. Новосибирск, Е-mail: kir-2009.87@mail.ru; И.Н. Прохорова, нач. отдела специальных средств обучения и реабилитации Института Социальной Реабилитации Новосибирского гос. технического университета, г. Новосибирск, Е-mail: skkprohorova@mail.ru; Г.С. Птушкин, канд. тех. наук, директор Института Социальной Реабилитации Новосибирского гос. технического университета, г. Новосибирск, Е-mail: ptushkin@isr.dnsalias.org
