CC BY
54
УДК 376.74 ББК 74.65я73
Влада Валерьевна Мирошниченко,
кандидат педагогических наук, доцент, Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (655017, Россия, г. Абакан, пр. Ленина 90) e-mail: [email protected]
Историческая ретроспектива теории и практики этнорегиональной подготовки учителей
В статье раскрывается история этнорегиональной подготовки учителей в России. Дается анализ требований к такой подготовке в дореволюционной России, в советское время и на современном этапе развития высшего образования. Рассматривается содержание таких понятий, как «этнопедагогическая подготовка», «этнопсихологическая подготовка», «этнорегиональная идентичность» и др.
Раскрываются особенности такой подготовки в разные периоды развития педагогического образования. Анализ разных источников показывает, что этнорегиональная подготовка учителей осуществляется достаточно давно. Многие ученые-практики обращались к народному опыту воспитания, учитывали этнопсихологические особенности детей. В статье анализируются содержание, основные формы и методы этнорегиональной подготовки в рамках профессиональной подготовки учителей в России. Обращение к опыту этнорегиональной подготовки педагогов в истории образования России является необходимой составляющей комплексного исследования проблем современного высшего образования. Это позволяет на основании историко-педагогического анализа выявить основные теоретико-методологичекие подходы к созданию поликультурного и поликонфессионального образовательного пространства с учетом народных традиций всех проживающих в регионе этносов и тенденций глобализации. Определение специфики тех или иных теоретических положений, лежащих в основе этнорегиональной подготовки, способствует поиску возможной адаптации опыта прошлого к современным условиям.
Ключевые слова: этнорегиональная подготовка, этнопедагогическая подготовка, этнопсихологическая подготовка, этнорегиональная идентичность.
Vlada Valerievna Miroshnichenko,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Khakass State University named after N. F. Katanov (90 Lenin St., Abakan, Russia, 655017) e-mail: [email protected]
Historical Retrospective of the Theory and Practice of Ethno-Regional Teacher Training
The article reveals the history of ethno-regional teacher training in Russia. The analysis of the requirements for such training in pre-revolutionary Russia, the Soviet times and at the present stage of the development of higher education is given. The meanings of such concepts as «ethno-pedagogical training», «ethno-psychological training», «ethno-regional identity» and others are considered. The peculiarities of such training in different periods of the development of the pedagogical education are revealed. The analysis of the variety of sources shows that the ethno-regional teacher training is being carried out for a long time. A lot of scientists have turned to the practice of folk education experience, taking into account the ethno-psychological characteristics of children. The content, basic forms and methods of ethnoregional training within professional teacher training in Russia are analyzed.
The appeal to the ethno-regional teacher training in the history of Russian education is an essential component of the comprehensive study of the problems of the modern higher education. Basedon the historical and pedagogical analysis, it allows to identify the major theoretical-methodological approaches to create multicultural and multi-religious educational environment by taking into account folk traditions of all ethnic groups living in the region and globalization trends.Determination of the specificity of certain theoretical propositions underlying in ethnoregional training contributes to finding a potential adaptation of past experiences to current modern conditions.
Keywords: ethno-regional training, ethno-pedagogical training, ethno-psychological training, ethno-regional identity.
Проблема подготовки учителей народной школы всегда находилась в зависимости от особенностей исторического развития общества и требований, предъявляемых обществом к школе. Задача состоит в том, чтобы выяснить, как осуществлялись отдельные стороны педагогического образования, как обеспечива-
16
лась народная школа учителями, работавшими с учетом этнорегиональных особенностей.
Профессиональная подготовка учителей народной школы в дореволюционной России практически отсутствовала. До второй половины XVIII века в России не существовало ни
© Мирошниченко В. В., 2014
одного учебного заведения, где готовились бы учителя начальных классов народной школы.
По приказу Екатерины II в Москве и Санкт-Петербурге открылись первые в России учительские семинарии, готовящие учителей для начальной народной школы.
Для нерусских народов, проживающих на территории России, издавались единичные нормативные акты [1].
В «Проекте училищ для инородцев» уже четко определись требования для учителей: «Учителя у сих народов должны быть их единоверцы, а для которых иноверцов будут книги напечатаны за неимением собственной грамоты российскими буквами, то для заведения у них своего рода учителей должно из каждого места, где школы назначены будут, по нескольку мальчиков из духовенства их или из светских отдать в русские городские и деревенские школы для обучения грамоте» [2, с. 233].
Школьная реформа 1864 г. внесла существенные коррективы в систему народного образования, расширила сеть учебных заведений, положила начало целенаправленной подготовке педагогических кадров.
Экономические и политические реформы 60-х гг. XIX в. обусловили быстрые темпы развития России. Развитие производства, индустриализация промышленности, становление рынка труда требовали грамотных людей, увеличения подготовки специалистов всех направлений. Одновременно в России была практически полная безграмотность народа, что являлось тормозом на пути экономического развития государства. Это противоречие послужило причиной значительного увеличения количества школ, что сделало актуальным вопрос о подготовке учительских кадров для народных училищ.
Изучение трудов передовых педагогических деятелей России конца XIX - нач. XX в.: Д. Д. Семенова, Н. Ф. Бунакова, Д. И. Тихомирова, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, К. Е. Ельницкого, Н. В. Чехова позволяет сделать вывод о том, что большое внимание в трудах перечисленных и других ученых уделялось вопросам подготовки учителей с учетом специфики местности, в которой им предстояло работать, и этнопедагогических особенностей того или иного народа.
Великому русскому педагогу К. Д. Ушин-скому удалось построить и дать развернутое педагогическое учение, основанное на идее и принципе народности. Такие его труды, как «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспита-
нии», «Родное слово», заложили основы теоретического и практического обоснования этнокультурного воспитания в мировой педагогике.
Большое значение для формирования в российском обществе понимания необходимости учета этнорегиональных особенностей имела концепция выдающегося просветителя и миссионера Н. И. Ильминского.
Понимая, что Россия является страной многих этносов и ее педагогика состоит из множества народных педагогик, Н. И. Ильминский пришел к убеждению, что образование татарских, мордовских, чувашских и иных детей (и русских) должно ориентироваться на менталитет народа.
Н. И. Ильминский подчеркивал, что, «как бы ни были просты и неразвиты понятия и верования инородцев, но они составляют всю сущность их мышления иоснову их нравственности; они не сознательны, но глубоки и любимы, как наследие отдаленнейшей старины» [3, с. 232].
Этнорегиональная подготовка учителей в России стала осуществляться, по историческим меркам, сравнительно недавно, начиная с XIX в. в рамках введения этнографических и народоведческих знаний.
Учительские школы и семинарии дореволюционной России, в основном занимающиеся подготовкой педагогических кадров для земских народных школ, иногда выступали как проводники народных традиций воспитания, а также прогрессивных педагогических идей отечественных и зарубежных педагогов.
Формы этнопедагогической (краеведческой) подготовки будущих учителей в этих учебных заведениях были достаточно разнообразны.
Самой распространенной формой было доступное и интересное введение этнографических знаний при изучении курса географии и истории России. При рассмотрении общего обзора мелких и крупных губерний страны детально излагались вопросы культуры отдельных наций и народов, взаимосвязь этнокультурных проявлений быта и их природные причины и следствия. Краеведческий компонент являлся обязательным и при изучении русского языка. Во-первых, это способствовало тому, что у учащихся возникало представление о тесной взаимосвязи языка и культуры, что, несомненно, повышало их интерес к предмету. Во-вторых, народоведческая информация влияла на образовательный уровень будущих учителей, имела воспитательное, гуманистическое значение, т. к. знакомство с новой культурой способствовало глубокому постижению культурного на-
следия собственного народа, познанию многообразия и общности культурных ценностей, созданных человечеством [4; 5].
В обучении учителей большое значение придавалось знакомству с общественным бытом. Его содержание представлено целым рядом явлений, на почве которых формировалось обыденное сознание, морально-этические представления, регулирующие нормы общежития, а также ряд общественных стереотипов бытового поведения (Г. Н. Волков).
В Санкт-Петербургской земской учительской школе была составлена программа духовного развития учащихся на основе народного искусства [6].
В учительских семинариях и педагогических курсах русская литература изучалась с 1860 г. С первых дней ее изучения «устное народное творчество вошло в программу 1-3 классов учительских семинарий как составная часть русской литературы» [7, с. 197].
Большое внимание уделялось знакомству будущих учителей с такими средствами народной педагогики, как пословицы и поговорки. Изучая пословицы и поговорки, учащиеся учительской семинарии знакомились с народной мудростью, учились народной проницательности, обобщению жизненных явлений.
Одним из действенных средств приобщения учащихся учительских семинарий к народной культуре были экскурсии. Экскурсии связывались с элементами народности, традиционной педагогической культуры. Такие экскурсии дополняли общетеоретическую и этнопедаго-гическую подготовку будущих учителей начальной народной школы.
Экскурсиям предшествовала большая подготовительная работа. Будущие учителя разрабатывали рефераты, в которых рассматривались вопросы истории, географии, геологии родного края, быта, обычаев, традиций народов, населяющих данную местность.
В системе этнопедагогических взглядов прогрессивных педагогов конца XIX - нач. XX в. большая роль отводилась самостоятельной работе будущих учителей. Каждому воспитаннику рекомендовалось вести записи «для приучения к возможно большему углублению при чтении в сущность сочинения и к усвоению ими замечательных народных мыслей» с указанием автора, названия сочинения и времени, в которое читалась статья или книга [8, с. 243].
В Симбирской чувашской учительской школе И. Я. Яковлева каждый класс издавал свой рукописный журнал-еженедельник, в котором было немало материалов по народной педа-
гогике. Такие издания выполняли несколько функций: во-первых, развивали этнопедагоги-ческое мышление, учили излагать свои мысли, используя средства народной педагогики, во-вторых, давали возможность самовыражения личности; в-третьих, готовили воспитанников к будущей деятельности в конкретной этнокультурной среде.
Как отмечает Ф. Б. Саутиева, в теории и практике педагогического образования во второй половине XIX - нач. XX в. принцип связи с жизнью в подготовке народного учителя на педагогических курсах предусматривал изучение сельской жизни, быта крестьян, среды, в которой воспитывался ученик народной школы. Все это считалось необходимым для овладения учителями навыками общения с детьми.
Педагогические учебные заведения были не только проводниками, но и родоначальниками, инициаторами многих ценных этнопеда-гогических идей и положений. Использовались такие методы и формы этнопедагогической подготовки, как этнопедагогически направленное изучение курса географии, истории, литературы, экскурсии, беседы в неформальной обстановке, годовые и выпускные сочинения, обсуждение рефератов, еженедельные журналы, контрольные уроки, конференции и съезды учителей.
После революции 1917 г. система образования претерпела огромные изменения.
Одними из первых постановлений Советской власти в области национального образования были постановления Наркомпроса «О школах национальных меньшинств» и «Об организации дела просвещения национальных меньшинств РСФСР». Ликвидация безграмотности, осуществление всеобщего начального образования на родном языке, создание письменности 48-ми бесписьменным народам, становление национальных школ в 20-30-х гг. ХХ в. продолжалось недолго, до конца 30-х гг. ХХ в.
В этот период была проделана огромная работа по становлению и развитию системы образования, которая была ориентирована на потребности того или иного коренного народа и специфику местности.
В октябре 1918 г. ВЦИК утверждает положение «О единой трудовой школе РСФСР», а Народный комиссариат просвещения принимает постановление «О школах национальных меньшинств», в котором говорилось, что все нации и народности, населяющие РСФСР, пользуются правом обучения на своем родном языке, как в трудовой, так и высшей школе. В
школах национальных меньшинств, согласно этому постановлению, вводилось также обязательное изучение языка, преобладающего по численности населения данной территории.
Политические деятели того времени, а также учителя уделяли большое внимание необходимости учета этнопедагогических и этнопсихологических особенностей детей, подготовки учителей из числа национальных кадров.
При развертывании сети школ одним из главных встал вопрос о национальных учительских кадрах. Еще на IV пленуме комитета Севера нарком просвещения А. В. Луначарский говорил: «Мы знаем, как уродливо, непедагогично учить детей на русском языке, но здесь ничего другого сделать нельзя, ибо учителей, которые говорят на местном языке, почти совершенно нет» [9, с. 205].
Н. К. Крупская призывала активно использовать богатый потенциал национальных культур в проектировании содержания воспитания и образования в школах. В своей статье «Национальный учебник», выдвигая задачи подлинного национального образования и воспитания, она обосновала мысль о том, что понять интернационализм можно только «через познание особенностей своей национальности» [10, с. 48].
П. П. Блонский также призывал учителей обращаться к опыту народной педагогики. В своем труде «О национальном воспитании» он поставил актуальную задачу этнокультурного образования. «Народная школа должна дать ребенку национальное воспитание. Это не значит, что человек должен замкнуться исключительно в круге национальных интересов. Нет, впоследствии средняя школа введет ученика в общечеловеческую культуру. Но, по нашему мнению, путь к общечеловеческой культуре лежит через национальное воспитание, и расширение человеческого "я" должно происходить концентрическими кругами» [11,с. 82].
Другой практик советской педагогики -С. Т. Шацкий постоянно призывал педагогов наблюдать, изучать, учитывать культурно-образовательное пространство, которое окружает детей. По его инициативе была разработана и осуществлена масштабная программа по изучению социально-педагогических факторов деревни, влияющих на подготовку детей к жизни и становлению личности.
К сожалению, затем передовой опыт в области народного воспитания оказался практически не востребованным. Политическая ситуация, которая начала складываться в стране начиная с 30-х гг. XX в., способствовала посте-
пенному свертыванию национальной системы образования.
В последующие годы был выдвинут принцип культурной политики: культура любого народа Советского Союза должна была стать «национальной по форме и социалистической по содержанию». С середины 30-х до середины 80-х гг. XX в.из школьногокурса были выведены краеведение, родная история. Проводилась тотальная культурная унификация всего многонационального государства на русскоязычной основе.
В условиях такой идеологии, естественно, не мог быть актуальным вопрос об этнореги-ональной подготовке учителя. Однако, несмотря на такие неблагоприятные обстоятельства, в трудах и в педагогической практике многих представителей классической педагогики советского времени постоянно актуализировалась необходимость организации воспитательной работы сообразно с национально-культурными особенностями.
Великий советский педагог В. А. Сухомлин-ский был знаком со всеми этнопедагогически-ми работами, изданными в то время. Его педагогической практике присущ научный подход к народным традициям воспитания. Педагогический процесс В. А. Сухомлинский ставил в зависимость от изучения и освоения сокровищниц народной педагогики. Народный учитель, по его мнению, это учитель, верный принципу народности, выходец из народа, служащий народу, а принцип народности в педагогике - это служение педагогов и педагогики делу народного образования, народного воспитания.
Анализ богатого наследия классиков отечественной педагогики, их практический опыт в воспитании и обучении детей на народных традициях, высказанные ими ценные идеи в плане подготовки народного учителя - все это создало реальные предпосылки для создания в нашей стране теории и практики этнорегио-нальной подготовки учителя.
Попытки создания в нашей стране стройной системы этнорегиональной подготовки учителя начались примерно с середины 80-х гг. XX в. Теоретическую основу системы этнорегиональной подготовки составили работы в области, прежде всего, этнопедагогики и этнопсихологии. Всем знакомы такие деятели народного образования, которые с большой любовью и трепетом собирали, систематизировали, описывали различный этнопедагогический материал с тем, чтобы передать богатство народной мудрости следующим поколениям (А. Ф. Ани-симов, В. Ф. Афанасьев, Г. М. Василевич,
Г. С. Виноградов, Г. Н. Волков, Ю. А. Рудь, Б. М. Ховратович, Э. Х. Галаев, Н. И. Тадинова и др.).
Исследования этих и других ученых способствовали развитию этнопедагогики как науки, которая к этому времени не только формировалась в качестве самостоятельной отрасли педагогической науки, но и накопила громадный массив фактологических материалов и научных знаний о традиционной педагогической культуре многонационального народа СССР
В конце ХХ - начале ХХ1 в. в педагогическую науку вошли такие новые термины, как «этнокультурное образование», «этнокультурная образованность», «этнопедагогизация учебно-воспитательной работы» и «этнокультурная коннотация», ставшие служить в качестве регуляторов и ведущих принципов при проектировании этнорегиональных образовательных программ.
Все эти новшества, вызванные стремлением народов к осмыслению своего прошлого, настоящего и будущего, поставили перед вузами новые задачи - задачи перестройки содержания педагогического образования с учетом этнокультурных запросов конкретного социума.
Исследования, посвященные внедрению элементов этнопедагогики в содержание учебного процесса в педагогических вузах, проводились как на территории России, так и республик СССР, а затем и стран СНГ.
Опубликованное в те годы большое число тезисов, докладов, журнальных статей свидетельствовало о глубоком интересе и непрерывном научно-методическом поиске работников высшей школы по решению данной задачи, что позволяет сделать вывод: во многих вузах до 90-х гг. ХХ в. попытки этнопедагогической подготовки будущих учителей были связаны в основном с частичным введением в программу педагогических курсов, педпрактику отдельных элементов народной педагогики и с разработкой и апробацией спецкурсов. По мнению ряда авторов, наиболее распространенной формой знакомства студентов с народной педагогикой является включение ее отдельных разделов в различные педагогические курсы: «История педагогики», «Педагогика», «Теория воспитания» и др.
Для решения задач умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического воспитания некоторые авторы предлагали этнопедагогический материал включать в дисциплины, имеющие прикладную направленность т. д. Углубленное и творческое обогащение этнопедагогических знаний студентов
могло осуществляться через научно-исследовательскую деятельность студентов (НИРС). А. Г. Абсалямова выделила три этапа НИРС в области изучения и использования народной педагогики: 1) описание (наблюдение, накопление фактов); 2) систематизация (работа с литературой, логический анализ сравнения); 3) практическая реализация (научный эксперимент).
Кроме того, в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова проводится большая работа по разработке двуязычных тетрадей по математике для начальной школы под руководством доцента А. Г. Толмашо-ва. Такие двуязычные учебные пособия дают возможность общаться детям в билингвальной среде, способствуют созданию благоприятного климата межнациональных отношений. В содержание данных тетрадей включен краеведческий материал. Задания с региональным и этнокультурным содержанием, изложенные в рабочих тетрадях, расширяют кругозор детей о национальном и региональном своеобразии условий их жизни [12].
Одним из важнейших компонентов этноре-гиональной подготовки специалистов является их этнопсихологическая подготовка. По мнению ряда ученых (Ц. Ч. Сангадиев, Т. Ц. Туду-пова), чаще всего она связана с подготовкой человека к взаимодействию с представителями других этносов с учетом их национально-психологических особенностей, т. е. направлена на формирование грамотного межкультурного, межэтнического, межконфессионального восприятия других и установлению с ними продуктивного общения.
О. В. Аракелян и Т. Ц. Тудупова в своих работах обосновывают необходимость формирования этнопсихологической компетенции учителя для работы в школах с поликультурной направленностью обучения.
В ряде работ выделен этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя как совокупность этнопедагогических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование, личностных качеств, определяющих ценностные позиции учителя (С. П. Анзорова, О. П. Нестеренко, К. С. Садыков).
Во многих исследованиях подробно рассматривается этнокультурная компетентность учителя в условиях поликультурного региона (С. М. Малиновская, В. И. Матис, Т. В. Пошта-рева, С. Н. Федорова и др.).
Кроме того, можно выделить:
• общерегиональную компетентность, которая проявляется в освоении ведущих понятий (регион, регионоведение, принцип реги-ональности, регионализация; осознание значения, функций, дидактических и воспитательных возможностей национально-регионального компонента содержания образования);
• предметно-региональную компетентность (знание особенностей региона - культурологических, исторических, этнологических, экономических, образовательных, экологических и др.);
• технологическую компетентность (умение работать с различными источниками информации; адаптировать содержание реги-оноведения к своим дисциплинам, исходя из общих задач развития, обучения и воспитания; использовать исследовательские, проблемные методы обучения, методы проектов и др.).
Перечисленные компетенции отражают необходимый минимум содержания работы учителя в школах с этнокультурным компонентом в поликультурном регионе.
За последнее десятилетие также появилось немало серьезных исследований, в которых раскрывается понятие и сущность этноре-гиональной компетентности и идентичности. Можно согласиться с мнением, что «своеобразным опосредующим звеном между этнической и гражданской идентичностью, их интегратором может стать идентичность этнорегиональ-ная»[13, с. 15-16].
Все чаще в научных исследованиях разного уровня стали встречаться такие понятия, как «этнорегиональное наследие» (Т. В. Абу-кина), «этнорегиональная среда» (Р. И. Балкаров), «этнорегиональный подход» (Ф. X. Гебе-нова, Т. И. Добровольская), «этнорегиональные
Список литературы
условия» (В. Г. Торговкин, К. В. Эсеккуев) и др., что, несомненно, свидетельствует о повышении интереса к этнорегиональной тематике. Вместе с тем приходится констатировать, что авторы некоторых исследований, видимо до конца не разобравшись в специфике этого термина и его глубоком наполнении, сводят «этнорегиональ-ное» только к «краеведческому», «этнопедагоги-ческому», что несколько сужает его понимание.
На фоне таких работ особенно ценными выглядят те исследования, в которых «этноре-гиональное» выстраивается, прежде всего, как интегративное, производное от всего того, что касается истории, культуры, психологии, педагогики всех проживающих в регионе этносов, и коренных, имеющих многовековую историю, и пришлых, чья культура не менее ценная в общеисторическом и мировом контексте.
Из представленного анализа разных источников видно, что проблема подготовки учителей с этнорегиональным уклоном всегда была актуальной и продолжает оставаться таковой и в настоящее время. Более того, обращение к опыту этнорегиональной подготовки педагогов в истории образования России является необходимой составляющей комплексного исследования проблем современного высшего образования. Это позволяет на основании историко-педагогического анализа выявить основные те-оретико-методологичекие подходы к созданию поликультурного и поликонфессионального образовательного пространства с учетом народных традиций всех проживающих в регионе этносов и тенденций глобализации. Определение специфики тех или иных теоретических положений, лежащих в основе этнорегиональной подготовки, способствует поиску возможной адаптации опыта прошлого к современным условиям.
1. Овчинников А. В. Реформирование школы в царствование Александра II // Педагогика. 2005. № 5. С. 79-82.
2. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с.
3. Ильминский Н. И. Об образовании инородцев // История педагогики в России: хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. М.: Академия, 2002. 400 с.
4. Волков Г. Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. 168 с.
5. Войтеховская М. П., Дозморова Е. В. Историко-педагогический анализ формирования профессиональной компетентности педагогов сельских малокомплектных школ в России // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2010. Вып. 11 (101). С. 39-42.
6. Из истории подготовки народных учителей / под ред. И.М Бронникова. Красноярск: Изд-во КГУ, 1968. 47 с.
7. Константинов Н. А., Струминский В. А. Очерки по истории начального образования в России. М.: Госучпедиздат, 1953. 272 с.
8. Яковлев И. Я. Моя жизнь. Воспоминания. М.: Республика, 1997. 696 с.
9. Школа Западной Сибири за 50 лет Советской власти / под общ. ред. Ф. Ф. Шамахова. Новосибирск: Изд-во НГПИ,1970. 396 с.
10. Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 5. 485 с.
11. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / сост. и авт. вступ. статьи М. Г Данильченко. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.
12. Чечиева А. А., Канзычаков В. Л. Двуязычные рабочие тетради как образовательная технология и фактор сохранения единства культурно-образовательного пространства России // Реальность этноса. Роль образования в развитии межнациональных отношений в современной России: сб. статей по материалам XV Междунар. науч.-практ. конф.. СПб, 23-25 апреля 2013 г. / под науч. ред. И. Л. Набока. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 309-311.
13. Гончаров С. А., Набок Л. И. Образовательные ресурсы формирования и развития культуры межнациональных отношений в современной России // Реальность этноса. Роль образования в развитии межнациональных отношений в современной России: сб. статей по материалам XV Междунар. науч.-практ. конф..СПб., 23-25 апреля 2013 г. / под науч. ред. И. Л. Набока. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 10-16.
References
1. Ovchinnikov A. V. Reformirovanie shkoly v carstvovanie Aleksandra II // Pedagogika. 2005. № 5. S. 79-82.
2. Antologija pedagogicheskoj mysli Rossii XVIII v. / sost. I. A. Solovkov. M.: Pedagogika, 1985. 480 s.
3. Il'minskij N. I. Ob obrazovanii inorodcev // Istorija pedagogiki v Rossii: hrestomatija / sost. S. F. Egorov. M.: Akademija, 2002. 400 s.
4. Volkov G. N. Jetnopedagogika. M.: Akademija, 1999. 168 s.
5. Vojtehovskaja M. P., Dozmorova E. V. Istoriko-pedagogicheskij analiz formirovanija professional'noj kompetentnosti pedagogov sel'skih malokomplektnyh shkol v Rossii // Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta. 2010. Vyp. 11 (101). S. 39-42.
6. Iz istorii podgotovki narodnyh uchitelej / pod red. I.M Bronnikova. Krasnojarsk: Izd-vo KGU, 1968.
47 s.
7. Konstantinov N. A., Struminskij V. A. Ocherki po istorii nachal'nogo obrazovanija v Rossii. M.: Gos-uchpedizdat, 1953. 272 s.
8. Jakovlev I. Ja. Moja zhizn'. Vospominanija. M.: Respublika, 1997. 696 s.
9. Shkola Zapadnoj Sibiri za 50 let Sovetskoj vlasti / pod obshh. red. F. F. Shamahova. Novosibirsk: Izd-vo NGPI,1970. 396 s.
10. Krupskaja N. K. Pedagogicheskie sochinenija: v 6 t. M.: Pedagogika, 1980. T. 5. 485 s.
11. Blonskij P. P. Izbrannye pedagogicheskie i psihologicheskie sochinenija: v 2 t. / sost. i avt. vstup. stat'i M. G. Danil'chenko. M.: Pedagogika, 1979. T. 1. 304 s.
12. Chechieva A. A., Kanzychakov V. L. Dvujazychnye rabochie tetradi kak obrazovatel'naja tehnologi-ja i faktor sohranenija edinstva kul'turno-obrazovatel'nogo prostranstva Rossii // Real'nost' jetnosa. Rol' obrazovanija v razvitii mezhnacional'nyh otnoshenij v sovremennoj Rossii: sb. statej po materialam HV Mezhdunar. nauch.-prakt. konf.. SPb, 23-25 aprelja 2013 g. / pod nauch. red. I. L. Naboka. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2013. S. 309-311.
13. Goncharov S. A., Nabok L. I. Obrazovatel'nye resursy formirovanija i razvitija kul'tury mezhnacional'nyh otnoshenij v sovremennoj Rossii // Real'nost' jetnosa. Rol' obrazovanija v razvitii mezhnacional'nyh otnoshenij v sovremennoj Rossii: sb. statej po materialam XV Mezhdunar. nauch.-prakt. konf..SPb., 23-25 aprelja 2013 g. / pod nauch. red. I. L. Naboka. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2013. S. 10-16.
Статья поступила в редакцию 05.09.2014
