CC BY
37
должен предшествовать отбор типов дискурсов, релевантных целям обучения в конкретном учебном заведении. Дискурсы, репрезентирующие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории выпускников учебного заведения.
3. Ознакомление с конкретным дискурсом должно основываться на аудиовизуальном его предъявлении. Это подразумевает показ видеофильма (или слайдов, фотографий и др.), с помощью которого репрезентируется аутентичная коммуникативная ситуация. 4. Обучение порождению / восприятию дискурса включает три этапа: ознакомление, тренировка, практика в общении.
Для реализации дискурсивной компетенции необходимо: владеть набором типов дискурсов; обладать умением выбирать тот тип дискурса, который соответствует коммуникативной цели говорящего и обеспечивает реализацию его коммуникативных намерений; создавать реальный дискурс в соответствии со сферой и ситуацией общения, с учётом статуса речевого партнёра и его коммуникативной цели; обеспечить уместность своего речевого и неречевого поведения, опираясь на фоновые знания о культуре, обычаях и традициях страны изучаемого языка и учитывая особенности менталитета носителей языка; понимать и интерпретировать информацию воспринимаемого дискурса, опираясь на знания ситуации, говорящего, его коммуникативной цели, а также на фоновые знания о стране и народе - носителе языка [9, с. 12].
В последнее время в дидактике профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов об-
разовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные).
Как уже было сказано выше, сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания без определённых навыков и умений их использования не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности. Следовательно, целью образования становятся не просто приобретение знаний и умений, а определённые качества личности, формирование ключевых компетентностей, которые должны подготовить студентов к жизни в современном обществе.
Таким образом, сущность компетентностно-деятельност-ного подхода заключается в том, что в центре обучения находится сам студент, и что на основе обновлённого содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций), а процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различного вида деятельности, причем в процессе осуществления деятельности студент будет осваивать всё новые компетентности. Компетентностный подход в языковом образовании, в случае его успешной реализации, является способом обеспечить студентов полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальной профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения. - М., 1984.
2. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. яз.
в школе. - 2002. - № 3.
3. Колкова, М.К. Методические системы, направления, методы и подходы в обучении иностранным языкам // Методы, приёмы и технологии в педагогике ненасилия: тезисы докл. - СПб., 1999.
4. Фоломкина, С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковой школе // Иностранные языки в высшей школе. - М., 1989. - Вып. 21.
5. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя и формирования его личности. - Л., 1967.
6. Хмель, Н.Д. Модель деятельности инженера как основа для разработки профессионально направленного обучения // Вестник науч-
но-педагогического центра АГУ им. Абая. - 1963. - № 14.
7. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
8. Громова, Л.Г. Контроль и самоконтроль как способ управления учебной деятельностью при формировании коммуникативной компетенции (на материале устной речи при обучении иностранцев русскому языку на начальном этапе): автореф. дис. ... канд. пед. наук.
- М., 1991.
9. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2005.
10. Hoffman, T. The Meanings of Competency // Journal of European Industrial Training. - 1999. - № 6.
Bibliography
1. Klingberg, L. Problemih teorii obucheniya. - M., 1984.
2. Elukhina, N.V. Rolj diskursa v mezhkuljturnoyj kommunikacii i metodika formirovaniya diskursivnoyj kompetencii // Inostr. yaz. v shkole. -2002. - № 3.
3. Kolkova, M.K. Metodicheskie sistemih, napravleniya, metodih i podkhodih v obuchenii inostrannihm yazihkam // Metodih, priyomih i tekhnologii v pedagogike nenasiliya: tezisih dokl. - SPb., 1999.
4. Folomkina, S.K. Za daljneyjshee razvitie metodiki obucheniya inostrannihm yazihkam v neyazihkovoyj shkole // Inostrannihe yazihki v vihssheyj shkole. - M., 1989. - Vihp. 21.
5. Kuzjmina, N.V. Ocherki psikhologii truda uchitelya i formirovaniya ego lichnosti. - L., 1967.
6. Khmelj, N.D. Modelj deyateljnosti inzhenera kak osnova dlya razrabotki professionaljno napravlennogo obucheniya // Vestnik nauchno-
pedagogicheskogo centra AGU im. Abaya. - 1963. - № 14.
7. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
8. Gromova, L.G. Kontrolj i samokontrolj kak sposob upravleniya uchebnoyj deyateljnostjyu pri formirovanii kommunikativnoyj kompetencii (na
materiale ustnoyj rechi pri obuchenii inostrancev russkomu yazihku na nachaljnom ehtape): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 1991.
9. Elizarova, G.V. Kuljtura i obuchenie inostrannihm yazihkam: ucheb. posob. dlya vuzov. - SPb., 2005.
10. Hoffman, T. The Meanings of Competency // Journal of European Industrial Training. - 1999. - № 6.
Статья поступила в редакцию 24.04.14
УДК 37.035.8
Miroshnichenko У К ETHNOREGIONAL CONCEPT OF TEACHERS TRAINING IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION OF SAYANO-ALTAY REGION. The article considers the need for special ethnoregional training of teachers at all levels of continuous pedagogical education. The conception supporting such training, including normative arguments, initial notions, approaches to solving problems of ethnoregional teacher training is examined. The stage of institute ethnoregional teacher training is described with more details.
Key words: conception, ethnoregional teacher training, continuous education system, ethnoregional teacher training principles in the system of continuous pedagogical education.
В.В. Мирошниченко, доц. ХГУ им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: Vlada_V@mail.ru
КОНЦЕПЦИЯ ЭТНОРЕГИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ САЯНО-АЛТАЙСКОГО РЕГИОНА
В статье рассматривается необходимость специальной этнорегиональной подготовки педагогов на всех ступенях непрерывного педагогического образования. Обосновывается концепция такой подготовки, включающая нормативные основания, исходные понятия, подходы к решению проблемы этнорегиональной подготовки учителей. Более подробно в статье описывается вузовский этап этнорегиональной подготовки учителей.
Ключевые слова: концепция, этнорегиональная подготовка учителей, система непрерывного образования, принципы этнорегиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Целью данной статьи является описание концепции этно-региональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования. Необходимость разработки концепции этнорегиональной подготовки учителей обусловлена как реальными социальными потребностями населения региона, заинтересованного в продолжении и развитии национальных и этнических традиций в рамках диалога и полилога культур, так и потребностями педагогического сообщества, недостаточно подготовленного к эффективной работе в данном направлении.
В философском энциклопедическом словаре концепция определяется как «ведущий замысел, особый способ понимания, трактовки какого-либо явления» [1, с. 222]. В науке под концепцией понимается совокупность абстрактных объектов, состоящих друг с другом в закономерных связях. В качестве таковых, по мнению А.М. Новикова, могут быть «принципы и приемы, направления и закономерности, факторы и функции, сущностные характеристики и цели, этапы и технологии, средства и методы, модели и периодизации и др.» [2, с. 83].
Рассмотрим основание концепции, которое составляют методологические и нормативные принципы, исходные понятия и факты, подходы к решению проблемы по выявлению теоретических и научно-методических основ этнорегиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Саяно-Алтайский регион объединяет как территориально, так и по языковому признаку (языки тюркской группы) три республики (Тыва, Алтай, Хакасия), а также Кемеровскую область с Шорией и юг Красноярского края. Коренными этносами, проживающими на территории Саяно-Алтайского региона, являются: алтайцы, теленгиты, тувинцы, хакасы, шорцы и др.
Согласно последней переписи населения, численность коренного этноса в республиках и областях, расположенных на территории региона, разная. Например, численность тувинцев - 249299 (82%), алтайцев - 68814 (3з,9%), хакасов - 63643 (12,1%) и др.
Необходимость осуществления этнорегиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования в Саяно-Алтайском регионе вызвана рядом противоречий между:
• богатым потенциалом этнорегиональных культур и его недостаточным использованием на всех ступенях непрерывного образования;
• востребованностью школы поликультурной модели в личности учителя как субъекта культуры своего народа, обладающего национальным и поликультурным самосознанием и неподготовленностью системы непрерывного образования в формировании такого специалиста;
• уровнем профессиональной готовности учителей к работе в школе с этнокультурным компонентом и социальным заказом конкретного региона.
Разрабатываемая нами концепция базируется на основополагающих положениях и принципах следующих государственных документов: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Концепция долгосрочного развития Российской Федерации до 2020 года», Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 годы и др. На региональном и местном уровнях приняты такие документы, как постановление «Об утверждении концепции развития межэтнических отношений в Республике Хакасия (2012 - 2020 годы)», «Об
утверждении региональной программы “Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, проживающих
в Республике Хакасия, на 2012 - 2015 годы’’», «Этнокультурное наследие народов Республики Алтай - основа устойчивого развития Республики Алтай на 2013-2015 гг.» и др.
При организации работы по этнорегиональной подготовке учителей в системе непрерывного педагогического образования нельзя оставлять без внимания международные документы, такие как Рекомендация 285 по правам нацменшинств Совета Европы, Европейская хартия региональных языков и языков национальных меньшинств и др.
Своевременный учет данных нормативных документов позволит адекватно реагировать на изменения, уточняя цель и конкретизируя задачи этнорегиональной подготовки учителей на всех этапах системы непрерывного образования.
Важным моментом в разработке концепции является определение исходного категориального аппарата. Одним из основных в исследовании является понятие непрерывного образования.
В контексте нашего исследования непрерывное образование представляет собой открытую, гибкую и развивающуюся педагогическую систему, действующую на основе субординации и преемственности подсистем - школьного, вузовского и послевузовского образования, представляющую возможность каждому человеку на любом этапе его жизни подключиться к образовательному процессу, повысить этнорегиональную культуру.
Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, глубокая интеграция всех составляющих и процессов. В основу функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования положены следующие принципы.
Многоуровневость и многоступенчатость системы непрерывного педагогического образования, что предполагает наличие нескольких уровней и ступеней этнорегионального образования (колледж - вуз - институты повышения квалификации).
Преемственность образовательных программ - согласование программ общего и профессионального образования, сквозная стандартизация профессиональных образовательных программ (учебных планов) на основе государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования, стыковка образовательных программ различных специальностей и уровней (ступеней) образования.
Интеграция различных типов образовательных учебных заведений - создание единого регионального образовательного пространства; дальнейшее развитие региональных многопрофильных образовательных комплексов, формирование региональной системы непрерывного педагогического образования и т.д.
Следует отметить, что особенностью проектируемой системы является большая, чем у других образовательных структур, зависимость от потребностей региона, государственных органов власти и их заказ на подготовку специалистов. Особое значение имеет установление в нормативно-правовом порядке взаимосвязи, преемственности и интеграции образовательных учреждений различной ведомственной подчиненности и уровня. Этот фактор играет существенную роль при реализации основных принципов и функций региональной системы непрерывного педагогического образования.
Этнорегиональная подготовка способствует на довузовском этапе социальному самоопределению, на этапе вузовской подготовки - профессиональному самоопределению, на этапе послевузовской подготовки - достижению профессионального мастерства.
Остановимся более подробно на этапе вузовской подготовки - этнорегиональной подготовке будущих учителей.
Этнорегиональная подготовка будущих учителей рассматривается нами как процесс, в основе которого лежит специально организованная и сознательно осуществляемая педагогическая деятельность, предполагающий стимулирование активной деятельности субъектов образовательного процесса по овладению общественно-педагогическим опытом (компетенциями, способами деятельности), необходимым для успешной работы с учетом особенностей того или иного региона.
Анализ профессиональной подготовки будущего специалиста показал, что данный процесс должен включать в себя несколько аспектов: цели подготовки, ее содержание, организационные формы, методы и средства обучения, контрольно-оценочную деятельность.
Система профессиональной подготовки в вузе характеризуется усилением региональной направленности содержания образования, обусловленного спецификой этнокультурного развития региона.
Содержание образования, способствующее качественной этнорегиональной подготовке, включает в себя естественным образом культуроведческое содержание, а также присущие ему следующие функции.
Философско-культурологическая функция ориентирована на формирование этнического и поликультурного самосознания обучаемых, преодоление негативных предрассудков и стереотипов по отношению к истории, культуре, языкам других народов, проживающих в регионе.
Этико-гуманистическая функция учитывает идеи многокуль-турности и этики межкультурного взаимодействия, которые отражают с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт в конкретных эт-нонациональных формах.
Гносеологическая функция нацелена на формирование активного познавательного интереса к родной, российской и мировой культурам; на отражение в содержании образования самобытности и уникальности родной культуры во взаимосвязи с отечественной и иноязычной; на развитие умений творчески использовать полученные культуроведческие знания в ситуациях межкультурного взаимодействия.
Эмоционально-оценочная функция направлена на восприятие системы ценностей, их принятие, осознание важности культурного многообразия для формирования личности обучающегося [3].
Этнопсихологические знания также являются компонентом этнорегионального содержания. Этнопсихологические знания помогают взаимопониманию людей разных социальных и культурных систем, повышают толерантность и способствуют уменьшению межнациональных конфликтов.
Условием взаимопонимания людей из разных культур является адекватность трансляции информации, которая осуществляется путем речевой коммуникации как в рамках одного этноса, так и нескольких.
Наиболее остро проблемы взаимопонимания представителей разных этнокультур начинают возникать в процессе общения. Непонимание может возникнуть даже в том случае, когда они говорят на одном языке, так как понимание предполагает не только знание языка, но также знание культуры носителя этого языка. Неосведомленность в реалиях культуры другого народа может привести к полному непониманию при знании отдельных слов. Если не помнить, что в каждой культуре есть свои законы, свои глубоко целесообразные нормы и правила, то можно буквально «заблудиться» в разнообразии культурных проявлений [4].
Кроме того, коренные этносы, проживающие в Саяно-Алтайском регионе (алтайцы, тувинцы, хакасы, шорцы), относятся к одной алтайской семье языков. Однако каждый из языков имеет несколько диалектов, не всегда понимаемых другими.
Многочисленные исследования психологических аспектов межэтнического взаимодействия культур (Дж. Берри, Р Брислин, Г. Триандис, Н.М. Лебедева, Т.Г. Стефаненко, Р Редфилд и др.)
свидетельствуют о том, что содержание и результаты многообразных межкультурных контактов зависят от способности его участников достигать согласия. Развитие способности студентов активно взаимодействовать в этнически разнородном регионе предполагает сложный процесс использования единого ряда специальных знаний и навыков, которые надо начинать формировать с первого курса. В целях повышения эффективности межэтнического взаимодействия необходимо в процессе учебной деятельности формировать у студентов специальные знания, умения и навыки, этнопсихологическую компетентность через комплекс дисциплин теоретической и практической направленности, в частности, «Этнопсихология», тренинговые формы обучения, систему учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.
Основной целью моделирования этнорегионального содержания в вузе является подготовка будущих учителей к интеграции в мир взаимодействующих культур полиэтнического региона. Это способствует осознанию студентами себя как субъектов диалога и полилога культур, позитивной установке на отношения с представителями разных культур, эмоциональной открытости и готовности к конструктивному взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса.
В последние десятилетия в педагогической науке и методологии провозглашаются новые познавательные установки, принципы, которые раскрываются через различные подходы. Наиболее важными для моделирования этнорегионального содержания являются следующие.
Аксиологический подход заключается в том, что этнорегио-нальное содержание образования обеспечивает изучение и формирование ценностных ориентаций личности и способствует культурному и этническому самоопределению в поликультур-ном регионе.
Системный подход направлен на упорядочение этнорегио-нальных знаний обучаемых в соответствии с выбранным направлением (профилем) обучения, систематизирует процессуальную сторону процесса обучения.
Культурологический подход насыщает студентов этнореги-ональной информацией, обеспечивает этнорегиональную осведомленность, позволяет вести диалог и полилог культур.
Единство аксиологического, системного и культурологического подходов является основой моделирования содержания.
Названные методологические закономерности моделирования содержания находят свое конкретное выражение в принципах, в которых обоснованно определяются цели отбора и совершенствования содержания. К таким принципам можно отнести следующие: диалог культур, культуросообразность, интегратив-ность, культурная вариативность и рефлексия и другие.
Перечисленные принципы позволяют решить ряд дидактических задач, направленных на:
• формирование целостного представления о взаимодействующих культурах;
• преодоление ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур;
• моделирование междисциплинарного соизучения культур;
• отбор тематического наполнения этнорегионального материала;
• формирование социокультурных стратегий, позволяющих использовать опыт общения в новых ситуациях межкультурной коммуникации с представителями других культур.
В результате студенты должны понимать, что каждая культура имеет право на существование и может быть оценена только с позиции её культурных ценностей и норм; осознавать себя в качестве поликультурных субъектов, принадлежащих одновременно к целому ряду типов и видов культур; научиться определять свое место в спектре культур, видеть и осознавать свою роль, место, функцию в межкультурном взаимодействии, ставить себя на место других, проявлять инициативу на установление и поддержку контакта в контексте диалога культур в качестве культурно-исторических субъектов родной культуры.
Таким образом, целостное представление о содержании и структуре профессиональной деятельности учителей в Саяно-Алтайском регионе, обоснование ее основных направлений и критериев сформированности является необходимой теоретической основой для разработки технологии профессиональной подготовки в указанных условиях.
Библиографический список
1. Философский словарь / под ред. И.Г. Фролова. - М., 1987.
2. Новиков, А.М. Докторская диссертация: пособие для докторатов и соискателей ученой степени доктора наук. - М., 1999.
3. Хасанова, Л.И. Теоретические основания моделирования культуроведческого содержания образования // Вестник Удмуртского уни-
верситета. - 2009. - № 1.
4. Эрхитуева, Л.И. Этнопсихологические особенности речевой коммуникации у бурят: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2006. Bibliography
1. Filosofskiyj slovarj / pod red. I.G. Frolova. - M., 1987.
2. Novikov, A.M. Doktorskaya dissertaciya: posobie dlya doktoratov i soiskateleyj uchenoyj stepeni doktora nauk. - M., 1999.
3. Khasanova, L.I. Teoreticheskie osnovaniya modelirovaniya kuljturovedcheskogo soderzhaniya obrazovaniya // Vestnik Udmurtskogo universiteta.
- 2009. - № 1.
4. Ehrkhitueva, L.I. Ehtnopsikhologicheskie osobennosti rechevoyj kommunikacii u buryat: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - SPb., 2006.
Статья поступила в редакцию 12.05.14
УДК 37
Trubina G.F. PROFESSION-FOCUSED TRAINING AT A LESSON OF A FOREIGN LANGUAGE. The article is devoted to vocational guidance learning at a foreign language lesson. Some questions of professional orientation in foreign language teaching are revealed. The work describes methods of teaching used at a foreign language lesson with a focus on professionally directed learning.
Key words: language lesson, professional orientation at a lesson of a foreign language, orientation to profession, professional intentions, speech activity, reading, listening, speaking, writing.
Г.Ф. Трубина, канд. пед. наук, доц. Филиала ФГБОУ ВПО УрГЭУ, г. Нижний Тагил, E-mail: gft@e-tagil.ru
ПРОФОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Статья посвящена проблеме профориентированного обучения старшеклассников на уроке иностранного языка. Рассматриваются вопросы профессиональной направленности в обучении иностранному языку Описываются методы обучения, используемые на уроке иностранного языка в рамках профессионально направленного обучения.
Ключевые слова: урок иностранного языка, профессиональная направленность урока иностранного языка, ориентация на профессию, профессиональные намерения, речевая деятельность, чтение, аудирование, говорение, письмо.
Мы все понимаем, как важно для человека правильно выбрать профессию. Повседневная практика показывает, что если специальность выбрана правильно, по призванию, то труд для человека становится источником радости, творческого вдохновения и приносит пользу самому человеку и обществу, поэтому, если каждый учитель на своем уроке внесет хоть какую-то лепту в процесс выбора старшеклассниками своей будущей профессии, то окажет учащимся несомненную пользу. Сегодня насчитывается огромное количество профессий, и выбрать специальность, конечно нелегко. Число профессий в разных странах разное. Это связано с особенностями развития страны, различными общественно-экономическими условиями.
Социальным заказом современного общества в условии развития рыночных отношений является формирование личности профессионала в сфере своей деятельности с высокой культурой общения, неординарным мышлением, способного в процессе работы выдвигать новые идеи, вырабатывать конструктивные решения, уметь пользоваться информационными технологиями, иметь профессиональные знания и умения в определенной области, знать иностранные языки [1; 2; 3]. В филиале ФГБОУ ВПО УрГЭУ в г. Нижний Тагил было проведено исследование в форме анкеты среди студентов на тему «Если бы я был руководителем фирмы, какими бы качествами должен был обладать сотрудник моей фирмы?» Ответы распределились следующим образом:
1. Профессионализм.
2. Честность, добросовестность, дружелюбие, деликатность, открытость.
3. Коммуникативность.
4. Знание иностранного языка.
5. Эмоциональная устойчивость.
6. Переживание за работу фирмы.
7. Готовность к экспериментам.
Согласно представленных качеств, вырисовывается картина высококлассного специалиста, о котором только может мечтать каждый работодатель. Важно, что студенты отметили значимость иностранного языка, хотя они живут в глубинке. Закладывать вышеперечисленные качества, на наш взгляд, необхо-
димо в семье, в школе. Каждый преподаватель в процессе своей работы как предметник прямо либо косвенно формирует их. Представляется важным использовать особый интерес старшеклассников к определенным учебным предметам. Иностранный язык ставится старшеклассниками в разряд приоритетных учебных предметов.
Каждый преподаватель, работая в старших классах, прямо или косвенно касается проблемы выбора учащимися их будущей профессии. Затрагивая вопросы профессиональной ориентации, учитель тем самым оказывает помощь молодому человеку в его самоопределении и одновременно стимулирует его всестороннее и гармоничное развитие. Общее и политехническое образование является основой профессиональной ориентации. Думается, каждый педагог должен глубоко усвоить, что в процессе изучения с учащимися своего предмета он может и должен знакомить их с трудом человека, с разнообразным миром профессий, с задачами научно-технического прогресса, социально-экономического развития нашего общества. В результате каждый учитель, не нарушая логики изучения своего предмета, может раскрыть на уроках широкий спектр форм сознательного труда. Одна из целей педагога - это формирование на своем уроке профессиональных намерений старшеклассников и последующий выбор ими профессии. На уроке педагог опосредованно либо непосредственно занимается так называемым «профессиональным просвещением», то есть ознакомлением школьников с различными видами труда в обществе, разнообразием и особенностями профессий, тенденциями их развития, путем получения профессии и т. д. Целью такого профессионального просвещения является создание реальных представлений о мире профессий в целом.
Урок - основная организационная форма учебно-воспитательного процесса в школе и поэтому, занимаясь профессиональным просвещением, можно опираться на факты из повседневной жизни. Профессии быстро меняются, одни исчезают, вместо них появляются другие. Нередко и такое явление, когда по названию профессия не изменилась, но ее содержание стало качественно другим.
