CC BY
294
ности. При этом методика обучения терминологии должна быть рациональной и оптимальной, чтобы не приводить к перенасыщению информацией и потере познавательного интереса у студентов. Поэтому содержательную учебную информацию необходимо разбивать на отдельные блоки, последовательность освоения которых не должна быть хаотична, а подчинена принципам достаточной информативной преемственности и лингвистического развития. Каждая последующая часть должна являться логическим продолжением предыдущей, а переход к новой части осуществляться только после «зачета» предыдущей (проверки понимания дефиниции термина и умения применять его в конкретной ситуации речевого общения).
Кроме того, использование активных форм в процессе изучения терминологии помогает развить у студентов интерес к владению терминологических знаний. К таким формам относятся: презентации и научно-технические конференции; деловые и ролевые игры; тестовые профессионально-ориентирован-
Библиографический список
ные задания; обсуждение нестандартных ситуаций по методу «мозгового штурма»; кроссворды; моделирование в педагогическом процессе профессиональных диалогов; доклады и рефераты; контрольные работы; экскурсионные занятия и др.
Следовательно, главная задача обучения - не «загрузить» студента готовыми языковыми формами, шаблонами и специальными терминами, а создать у него гибкую систему знаний, способствующую саморазвитию. Только тогда у студента сформируется осмысленное восприятие терминов, выработаются коммуникативные компетенции владения современным техническим языком, а обучаясь на старших курсах, будущий специалист будет психологически готов к реальному производственному общению [6].
Полученные в ходе изыскательских работ (в течение 7 лет) результаты показали, что комплексное использование различных видов дидактического обеспечения позволяет формировать терминологические знания студентов неязыковых вузов.
1. Нелюбин, Л.Л. Очерки по введению в языкознание. - М., 2007.
2. Стретерн, П. Конфуций за 90 минут / пер. с англ. С.С. Чечулина. - М., 2003.
3. Ткачева, Л.Б. Перевод английской научно-технической литературы / Л.Б. Ткачева, Л.К. Кондратюкова, Л.И. Воскресенская. - Омск, 2003.
4. Зорина, Ю.В. Обучение терминологии - путь к профессиональной компетенции // Фундаментальные исследования. - 2007. - № 3.
5. [Э/р]. - Р/д: http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Щеголихина, Т.Н. Проблема обучения студентов терминологии в ракурсе развития умений профессиональной коммуникации. - 2008 [Э/р]. - Р/д: http://www.t21.rgups.ru
Bibliography
1. Nelyubin, L.L. Ocherki po vvedeniyu v yazihkoznanie. - M., 2007.
2. Stretern, P. Konfuciyj za 90 minut / per. s angl. S.S. Chechulina. - M., 2003.
3. Tkacheva, L.B. Perevod angliyjskoyj nauchno-tekhnicheskoyj literaturih / L.B. Tkacheva, L.K. Kondratyukova, L.I. Voskresen-skaya. - Omsk, 2003.
4. Zorina, Yu.V. Obuchenie terminologii - putj k professionaljnoyj kompetencii // Fundamentaljnihe issledovaniya. - 2007. - № 3.
5. [Eh/r]. - R/d: http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Thegolikhina, T.N. Problema obucheniya studentov terminologii v rakurse razvitiya umeniyj professionaljnoyj kommunikacii. - 2008 [Eh/r]. -R/d: http://www.t21.rgups.ru
Статья поступила в редакцию 27.06.12
УДК 159.922.76
Yurovskikh S.S. DRAWING TECHNIQUES AS A MEANS OF IDENTIFYING AGGRESSION IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION. The work is devoted to the study of the aggressiveness of the mentally retarded children of younger school age, by means of the theoretical analysis of previously published works and experimental research with the use of drawing methodics «House, a tree, a man» and «Non-existent animal.»
Key words: aggression, mentally retarded children, drawing techniques.
С.С. Юровских, аспирант Шадринского гос. педагогического института, г. Шадринск, E-mail: [email protected]
РИСУНОЧНЫЕ МЕТОДИКИ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Работа посвящена изучению агрессивности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, с помощью теоретического анализа ранее изданных работ и экспериментального исследования с использование рисуночных методик «Дом, дерево, человек» и «Несуществующее животное».
Ключевые слова: агрессивность, умственно отсталые дети, рисуночные методики.
Исследованию агрессивности посвящено немало работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Такие ученые, как А. Бандура, А. Берковитц, Г.Э. Бреслав, Б. Бэрон, К. Лоренц, А. Реан, Д. Ричардсон, Э. Фром, И.А. Фурманов рассматривали эту проблему с различных точек зрения: теорий и факторов возникновения, особенностей проявления, форм и видов агрессивности.
Важность этой проблемы не вызывает сомнения в связи с ростом насилия и враждебности в современном обществе. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это в свою очередь, ведет к усилению агрессивности.
Под агрессивностью мы понимаем свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии» [1, с. 218]. Агрессив-
ность представляет собой психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям, индивидуальную предрасположенность к агрессивному поведению. Агрессивность относится к нарушениям социального поведения. Характерным признаком агрессивного поведения является преднамеренное нарушение личных прав других людей с целью нанесения им ущерба.
В современной психологии не существует общепринятой теории агрессивности. Рассмотрим наиболее фундаментальные и детально проработанные концепции.
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессивности, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Согласно этому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные
действия. Данной точки зрения придерживались такие ученые, как Ардри, Н. Лоренц, З. Фрейд [2]. Они считали, что агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать.
В психоаналитическом подходе агрессивность рассматривается как порождение инстинкта борьбы. Первые исследования природы агрессивности принадлежат З. Фрейду [3], который предположил существование не только инстинкта жизни, эроса, но и инстинкта смерти, разрушения. Агрессивная энергия вырабатывается у индивида непрерывно и со временем ищет выхода. Если с момента последнего открытого проявления агрессии прошло много времени, раздражителя вообще не требуется, взрыв агрессии происходит спонтанно.
В этиологическом подходе положение о врожденной природе агрессивности находит свое развитие. К. Лоренц [4] изучил врожденные сдерживающие агрессивность начала, к которым относил родство, любовь и дружеские отношения. Согласно инстинктивным теориям, агрессивность является неотъемлемой частью человеческой природы. Согласно К. Лоренцу, агрессия берет свое начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, которые присутствуют у людей, так же как у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Чем большее количество агрессивной энергии в данный момент, тем меньшей силы стимул нужен для того, чтобы агрессивность выплеснулась вовне.
К ситуативной теории агрессивности относится подход Дж. Долларда [2], который рассматривал агрессивность как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Дж. Доллард считал, что фрустрация (помеха, раздражение) всегда приводит к агрессивности, а агрессивность всегда является следствием фрустрации.
Другая теория фрустрации была разработана С. Розен-цвейгом [5]. Он опубликовал классификацию типов реакции на фрустрацию. С. Розенцвейг дал определение, согласно которому фрустрация происходит, когда организм на своем пути к удовлетворению какой-нибудь жизненной потребности встречает более или менее непреодолимое препятствие или трудность [5].
Л. Берковиц [2] дополнил теорию фрустрации положением, что фрустрация вызывает гнев, который создает готовность реагировать агрессивно; однако открытая агрессивность может не проявиться. Для актуализации агрессивности необходимы сигналы (посылки), разрешающие агрессию. Роль посылов к агрессивности могут играть провоцирующие реплики, наличие оружия, чрезмерный страх и податливость «жертвы».
Теория переноса возбуждения. Представителем этой теории является Зильман [5], который полагал, что агрессивность обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и измерять. В данном случае речь идет о возбуждении симпатической нервной системы, которое выражается в учащении пульса, повышении артериального и сосудистого давления и потоотделения и т.д. Было научно доказано, что физическая активность, фильмы с изображением насилия и шум способствуют возникновению и проявлению агрессивных реакций. Подобные процессы могут способствовать также и снижению вероятности проявления агрессивности или уменьшению ее силы.
Как отмечает Г.Э. Бреслав [6], агрессивные действия выступают в качестве:
- средства достижения какой-либо значимой цели;
- способа психологической разрядки;
- способа удовлетворения потребностей в самореализации и самоутверждении.
И.А. Фурманов [7; 8] указывает, что агрессивность условно можно разделить на разные категории:
1) по направленности на объект разделяют:
- внешнюю (гетеро), характеризующуюся открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия) либо
на безразличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия);
- внутреннюю (ауто), характеризующуюся выражением обвинений или требований, адресованных самому себе;
2) по способу выражения:
- произвольную, возникающую из желания, намерения воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить;
- непроизвольную, представляющую собой нецеленаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие неподконтрольно субъекту и протекает по типу аффекта;
3) по конечной цели:
- инструментальную (конструктивную), когда действия имеют позитивную ориентацию и направлены на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства;
- враждебную (деструктивную), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их целью является нанесение вреда другому человеку;
4) по форме выражения:
- физическую агрессию - предпочтительное использование физической силы против другого лица (драка, толчки, подножки);
- вербальную агрессию - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание (оскорбления, ругань, сплетни, распускание слухов) словесных ответов;
- косвенную агрессию - действия, направленные окольным путем на другое лицо, хоть как-то связанное с обидчиком или ни на кого не направленные;
- негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства.
Агрессивных следует выделять из общего числа детей, проводить с ними коррекционную работу по снижению агрессивности, по социализации.
Проблема агрессивности также остро стоит и в среде умственно отсталых детей. Это напрямую влияет на их жизнь: общение со сверстниками и взрослыми, социальную адаптацию, учебную и трудовую деятельность. У умственно отсталых младших школьников выделяются следующие виды агрессивности: агрессивность как проявление компенсаторной реакции при инфантильно-гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности; агрессия как проявление эксплозивное при олигофрении; агрессивность как проявление извращенных влечений (сексуального, инстинкта самосохранения); агрессивность при психомоторном и аффективном возбуждении; агрессивность как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях; агрессивность при дистрофических нарушениях; агрессивность подражательного характера, становящаяся стереотипом поведения; агрессивность как проявление групповой солидарности.
При всем многообразии работ, изучающих агрессивность как форму поведения, у умственно отсталых детей она изучена недостаточно. Возникшее противоречие между необходимостью снижать уровень агрессивности умственно отсталых детей для их успешной адаптации в обществе и недостаточным количеством исследований в данном направлении послужило причиной выбора темы нашего исследования.
Среди диагностических методик, используемых для выявления агрессивности, рисуночные методы занимают одно из первых мест. Применение рисуночных методик для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, то есть на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Рисунок - это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах.
Таблица 1
Распределение испытуемых по уровням агрессивности
Уровни Методики
«ДДЧ» «Несуществующее животное»
Количество детей % Количество детей %
Высокий 10 30 7 20
Средний 18 52 19 54
Низкий 6 18 9 26
В своем исследовании для выявления уровня агрессивности мы использовали рисуночные методики: «Дом, дерево, человек» и «Несуществующее животное». Эксперимент проводился в Государственном казенном специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида «Школе-интернате №16» г. Шадринска. В нем участвовали младшие школьники в количестве 35 человек.
Результаты проведенного эксперимента представлены в таблице 1.
Как видно из таблицы, высокий уровень агрессивности по результатам методики «Дом, дерево, человек» отмечается у 10
- детей (30%), средний уровень агрессивности - у 18 детей (52%) и низкий уровень - у 6 детей (18%). Результаты методики «Несуществующее животное»: высокий уровень агрессивности - у 7 детей (20%), средний уровень - у 19 детей (54%) и низкий уровень - у 9 детей (26%). То есть самая многочисленная группа -это дети со средним уровнем агрессивности. Меньше всего детей - с низким уровнем.
В рисунках можно отметить такие показатели агрессивности: на рисунке человека сильные руки, руки как боксерские перчатки, длинные и большие пальцы, пустые глазницы; на рисунке дерева - штриховка ствола и листвы, дерево расположено на краю листа, оно очень больших размеров; на рисунке дома -отсутствуют окна, стекла. На рисунке «Несуществующее животное» изображались орудия нападения (зубы, когти, рога), часто дети отмечали, что изображенный ими зверь - хищник, живет один и не имеет друзей. Например, на рисунке Жени С. нарисован человек с очень длинными пальцами, пустыми глазницами, сильными руками. Ствол и листья дерева заштрихованы. На рисунке Стаса Ф. - карикатурное изображение человека, тщательная штриховка ствола дерева, листвы, дома. Дерево большого размера, расположено на самом краю листа. Рисунок Максима М. так же отличается карикатурным изображение человека, пустыми глазницами у него, штриховкой дерева и дома, отсутствием стекол в окнах дома.
В целом рисунки отличались малым количеством изогнутых линий, большим количеством острых углов, линиями с сильным нажимом, неаккуратностью. В процессе выполнения рабоБиблиографический список
ты можно было наблюдать проявления агрессивности у Жени С. Он отказывался рисовать, забирал карандаши у других детей. Начал рисовать с неохотой, но затем увлекся. В процессе выполнения задания часто выкрикивал, спорил с другими детьми. Комментировали свои действия Юля Н., Настя Ч., Алена Б. Остальные дети предпочитали выполнять задание молча.
Так же могут свидетельствовать об агрессивных тенденциях и названия животных: «Дракула», «Злой волк», «Дракон», «Собачищи», «Нападает», «Злые гусеницы», «Акула», «Вампир-чебурашка», «Мутант», «Черно-красный дракон», «Приведение», и их характеристики. Например, Денис К. так охарактеризовал свое животное: «Это мальчик, его зовут Нападает. Он злой, живет на крыше и ест мясо. У него нет друзей, только враги», Илья С.: «Мое животное - Акула. Она живет в речке. Питается мясом. Она может напасть и съесть. У нее много врагов», Максим М.: «Это Мутант. Он злой мальчик. Живет в пещере и ест людей. Ни с кем не дружит. У него много врагов», Ксюша Е.: «Мой Черно-красный дракон мальчик. Он очень злой. Живет в Черных горах, один. У него нет семьи и друзей. Он нападает на других людей и кушает их», Дима П.: «Злой Дракула живет в берлоге. Он пьет кровь и кушает мясо», Стас Ф.: «Собачищи злые, живут в лесу и грызут кости».
Юля А. отказалась от выполнения рисунка «Дом, дерево, человек», что может свидетельствовать о негативизме и скрытой агрессивности.
Таким образом, проведенный эксперимент выявил тенденции агрессивности у младших школьников с умственной отсталостью. В основном испытуемые проявили в эксперименте средний и высокий уровень агрессивности, и только примерно у четвертой части выявлен низкий уровень агрессивности. Для более полного исследования эмоциональной сферы детей предполагается дополнительно использовать ряд методик (тест Ро-зенцвейга в модификации Н.В. Тарабриной, тест Басса-Дарки, Hand-test Э. Венгера и наблюдение). Полученные эмпирические данные могут быть использованы в работе специальных психологов и педагогов.
1. Реан, А.А. Психология изучения личности: учеб. пособие. - СПб., 1999.
2. Агрессия у детей и подростков: учеб. пособие / под ред. Н.М. Платоновой. - СПб., 2004.
3. Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции. - М., 1989.
4. Лоренц, К. Агрессия. - М., 1994.
5. Аграчева, Е.С. Влияние семейных конфликтов на развитие агрессии у детей младшего школьного возраста. - М., 2000. - [Э/р]. - Р/ д:http://clck.yandex.ru/redir/AiuY0DBWFJ4ePaEse6rgeAjgs2pIзDw99KUdgowt9XsltfjMh8y6.
6. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: учеб. пособие для специалистов и дилетантов. -СПб., 2004.
7. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996.
8. Фурманов, И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. - М., 2010.
Bibliography
1. Kruglikov, G.I. Nastoljnaya kniga mastera professionaljnogo obucheniya: ucheb. posobie dlya stud. sred. prof. obrazovaniya. - M., 2007.
2. Slovarj inostrannihkh slov. - M., 1955.
3. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj: dlya stud. vihssh. ucheb. Zavedeniyj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - M., 2001.
4. Pedagogicheskaya ehnciklopediya: aktualjnihe ponyatiya sovremennoyj pedagogiki. - M., 2009.
5. Pedagogicheskiyj slovarj: uchebnoe posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2008.
6. Mid, M. Kuljtura i mir detstva. - M., 1988.
7. Slastenin, V.A. Psikhologiya i pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2004.
8. Berezovin, N.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya poznavateljnihkh motivov uchathikhsya. - Minsk, 2004.
9. Korotyaev, B.I. Pedagogika kak sovokupnostj pedagogicheskikh teoriyj. - M., 1986.
10. Smirnov, V.I. Obthaya pedagogika v tezisakh, definiciyakh, illyustraciyakh. - M., 1999.
11. Psikhologo-pedagogicheskiyj slovarj / sost. Rapacivich E.S. - Minsk, 2006.
12. Babanskiyj, Yu.K. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov. - M., 1983.
13. Pidkasistihyj, P.I. Pedagogika. - M., 2000.
14. Metodika kak nauka: uchebnoe posobie / pod red. E.I. Passova, E.S Kuznecovoyj: E.S. - Voronezh, 2002.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 37 Terentjev A.A., Terentjeva O.G. THEORY UNITY AS A BASIS SYNTHETIC CULTURE AND MULTICULTURAL EDUCATION. The article explains the concept of unity, which will be used in educating students some common universal structure underlying multicultural education.
Key words: multicultural education and training, the theory of unity, socio-cultural pedagogy.
А.А. Терентьев, соискатель ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Куйбышев; О.Г. Терентьева, канд. пед. наук, Куйбышевский филиал ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Куйбышев, E-mail: [email protected]
