CC BY
214
- совершенствование профессиональной культуры поведе- - наличие единого мотивационного поля в культурно-обра-
ния и мастерства командиров подразделений и профессорско- зовательной среде.
преподавательского состава; ^ ^ Таким образом, каждый из компонентов модели имеет свою
- субъект - субъектность педагогических взаимодействий; цель, ориентированную на формирование профессиональной
- совмещение коллективного и индивидуального характера культуры поведения. Конкретизируя структурно-содержательную воспитательной деятельности;
- модель процесса формирования профессиональной культуры
- внедрение в образовательный процесс авторского курса
«Профессиональная этика во внутренних войсках МВД России»; поведения будущего офицера ВВ МВД Росси, необходимо пони- вовлечение будущих офицеров в ценностно-ориентацион- мать ее, как субъективный процесс освоения профессии офи-
ную среду; цера внутренних войск связанный с обретением профессиональ-
- соблюдение единых принципов подготовки в профессио- но-культурных качеств, ценностей и смыслов служебно-боевой
нальной деятельности; деятельности.
Библиографический список
1. Игнатова, В.В. Студент как субъект профессионально-культурного становления // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 1.
2. Бандурина, И.А. Научная школа как среда развития этических ценностей научной молодежи в эпоху глобализации: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Ростов на Дону, 2010.
3. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. - М., 2002.
4. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - Казань, 2001.
5. Мир этикета // Энциклопедия. - Челябинск, 2003.
Bibliography
1. Ignatova, V.V. Student kak subjhekt professionaljno-kuljturnogo stanovleniya // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2005. - № 1.
2. Bandurina, I.A. Nauchnaya shkola kak sreda razvitiya ehticheskikh cennosteyj nauchnoyj molodezhi v ehpokhu globalizacii: avtoref. dis. ...kand. ped. nauk. - Rostov na Donu, 2010.
3. Slastenin, V.A. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Shiyanov. - M., 2002.
4. Andreev, V.I. Pedagogika: uchebnihyj kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. - Kazanj, 2001.
5. Mir ehtiketa // Ehnciklopediya. - Chelyabinsk, 2003.
Статья поступила в редакцию 16.12.11
УДК 376.42
Tokarskaya L.V., Almazova O.V. OVERCOMING AGGRESSIVENESS OF ADOLESCENTS WITH SEVERE AND PROFOUND MENTAL RETARDATION. This article discusses questions of overcoming aggressiveness of adolescents with severe and profound mental retardation. Analyzes the directions of correction of aggressiveness with the positions of various medical and psychological approaches, are principles of program of corrective work; define the structure, forms and stages of its implementation. The results of experimental work the authors to correct aggressiveness of testees with severe and profound mental retardation are summarized.
Key words: aggressiveness, aggressive behavior, mental retardation, severe mental retardation, profound mental retardation, adolescents with severe and profound mental retardation.
Л.В. Токарская, канд. психол. наук, доц. каф. специальной педагогики и психологии Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург; О.В. Алмазова, канд. пед. наук, доц., проф. каф. специальной педагогики и психологи и Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: liydmil@mail.ru
ПРЕОДОЛЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
В статье рассматриваются вопросы преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Анализируются направления преодоления агрессивности с позиции различных подходов; приводятся принципы построения технологии коррекционной работы; определяется структура, формы и этапы ее реализации. Обобщены результаты опытно-экспериментальной работы авторов по преодолению агрессивности у испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Ключевые слова: Агрессивность, агрессивное поведение, умственная отсталость, умеренная умственная отсталость, тяжелая умственная отсталость, подростки с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
В последние годы к проблеме агрессивного поведения приковано усиленное внимание общественности во всем мире. Прежде всего, эта проблема в виде конкретных фактов и событий освещается средствами массовой информации. Большую роль в решении проблемы играют научные исследования, в том числе в области специальной психологии. Усиление агрессивных тенденций в жизни современного общества не может не отразиться на лицах с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в частности, на детях и подростках с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также лицах их ближайшего окружения (родителях, воспитателях, педагогах, социальных работниках и др.). Однако дети и подростки данной категории, особо нуждающиеся в адекватной психолого-педагогической помощи, не всегда получают её в достаточном объёме и надлежащем
качестве [1 и др.]. Такое положение дел обусловлено как крайне коротким периодом современной истории оказания помощи этим детям, насчитывающим не более двух десятилетий, так и недостаточностью научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей, и, в частности, агрессивности у данной категории детей и подростков. Недостаточность глубоких теоретико-практических исследований в отношении изучения агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в свою очередь, обусловливает нехватку практически востребованных технологий коррекционной работы, направленных на преодоление у них нарушений эмоционально-волевой сферы и агрессивных проявлений в поведении. Разработка, апробирование и внедрение в практику указанных технологий коррекционной работы является актуальным
направлением психолого-педагогической помощи детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и лицам их ближайшего окружения.
Нами проведен теоретико-практический анализ изучения феномена агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Во-первых, проанализирован и обобщен опыт научных исследований в области изучения психологических особенностей агрессивности в возрастном аспекте, как у нормально развивающихся детей и подростков, так и у детей и подростков с ОВЗ; во-вторых, проведен теоретический анализ специфики агрессивных проявлений в поведении умственно отсталых детей и подростков. Теоретический анализ показал практически отсутствие информации о специфике агрессивности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и позволил нам составить и апробировать в экспериментальных условиях технологию диагностической работы, включающую в себя этапы работы с детьми и подростками и этапы работы с лицами их ближайшего окружения. В результате применения этой технологии были выявлены основные проявления и причины агрессивности у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; проведен анализ влияния уровня агрессивности лиц ближайшего окружения на уровень агрессивности детей и подростков указанной категории; определены особенности их семейного воспитания (подробно технология диагностической работы представлена нами в более ранних публикациях). Полученные и проанализированные данные диагностической работы послужили основанием для разработки, апробации и определения эффективности технологии преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
В основу данной технологии положен теоретический анализ подходов к коррекции нарушений поведения и агрессивности (в частности) у детей и подростков, а также принципы построения технологии работы с ними. По данным специальной литературы, коррекция агрессивности у детей и подростков должна проводиться с применением различных подходов, которые при необходимости можно и нужно комбинировать. Основными подходами в отношении детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью являются: медицинский, психодинамический, поведенческий, гуманистический, психологический и др. В рамках медицинского подхода агрессивные проявления в поведении детей и подростков традиционно купируются использованием лекарственных средств. Медикаментозное лечение может быть начато только после тщательно проведённых наблюдений за детьми и обращений педагогов и родителей за помощью к медицинским работникам [2]. При этом должна учитываться этиология тех или иных проявлений нарушенного поведения у детей, в том числе этиология имеющихся у детей конкретных заболеваний [3]. Психодинамический подход к коррекции и профилактике нарушений поведения предполагает использование различных средств, в том числе средств искусства для поиска приемлемого выхода агрессивности. Среди них выделяются влияния: музыки [4 - 5]; рисования под музыку и театрализованных занятий [6]. Одним из наиболее эффективных методов коррекции агрессивности у детей и подростков с нарушением интеллекта является поведенческая психотерапия и психокоррекция, основанная на теории социального научения [7]. В рамках гуманистического подхода рассматривается необходимость формирования у детей и подростков положительного эмоционального отношения к взрослым [8]. Психологический подход рассматривает способы психотерапевтического воздействия на проявления агрессивности у детей и подростков, что отчасти может быть реализовано через занятия по психофизической саморегуляции, или хотя бы обучение владению элементарным приемам релаксации [9].
Эффективность реализации технологии преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обеспечивается двумя группами принципов: концептуальными и тактическими. К первой группе относятся принципы: единства диагностики и коррекции; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей и подростков; комплексности методов воздействия; индивидуализации и дифференциации психолого-педагогических методов, приемов и средств коррекционного воздействия; подключения ближайшего социального окружения к участию в реализации коррекционно-развивающей программы. Ко второй группе относятся принципы, предлагаемые исследователями в рамках профилактики
и коррекции агрессивности испытуемых с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: создания спокойной обстановки, единства, четкости и систематичности требований [5; 8]; осуществления психологической коррекции при опоре на медицинские рекомендации, учитывающие этиологию заболевания [3]; привлечения к коллективной, общественно полезной и интересной деятельности [3].
Технология преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью состоит из трех этапов, причем, на каждом этапе идет работа как с самими подростками, так и с лицами их ближайшего окружения, прежде всего, с родителями и педагогами этих подростков. Представляемая нами технология была апробирована в Екатеринбургском детском доме для детей- инвалидов и специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 169 города Екатеринбурга. В работе приняли участие 60 подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 11 до 18 лет, 30 педагогов и 26 родителей подростков. Апробация проводилась в течение одного учебного года.
Занятия с родителями и педагогами проводились в следующих организационных формах: индивидуальные, подгрупповые, групповые. Ряд занятий проходил в совместной форме: педагоги с родителями; родители с подростками; педагоги с родителями и подростками. На первом этапе работы с родителями и педагогами были скомплектованы родительская и педагогическая группы, проведено уточнение запросов родителей и педагогов, а также предполагаемых направлений работы. На втором этапе работа проводилась в трех направлениях: информирование родителей и педагогов о проблеме агрессивности подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; снижение уровня агрессивности самих родителей и педагогов; обучение родителей и педагогов навыкам эффективного взаимодействия с агрессивными подростками. При этом были реализованы такие мероприятия, как лекции и практические занятия; индивидуальные занятия и консультации; групповые и подгрупповые формы совместной работы родителей, педагогов и подростков; общие праздники, собрания и т.д. На третьем этапе подводились итоги, определялась эффективность комплексного воздействия на подростков совместно с родителями и педагогами.
Подробнее остановимся на технологии работы с самими подростками. Первый этап - ориентировочный, на котором решались задачи уточнения проявлений и причин агрессивности и установления эмоционально-позитивного контакта с подростками. Второй этап - объективизации трудностей и формирования конструктивных способов реагирования, на котором решались задачи актуализации и реконструкции провоцирующих агрессивность ситуаций; формирования адекватных способов поведения в ситуациях, провоцирующих появления агрессивности и т.д. На третьем этапе - обобщающе-закрепляющем, происходило обобщение и закрепление навыков, формирование которых началось на предыдущих этапах; а также выработка социализированных навыков и привычек в соответствии с общепринятыми в обществе нормами и повышение адаптационных возможностей подростков.
Занятия с подростками проходили в подгрупповой, групповой и индивидуальной формах, а также в совместной форме с родителями и педагогами. Оптимальная продолжительность занятий: индивидуальных - 15-20 минут; подгрупповых и групповых - от 40 минут до 1,5 часов; оптимальный состав участников при подгрупповых занятиях: 2-3, групповых занятиях - 4-5 человек.
С содержательной точки зрения, в занятия с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью пришлось включать приемы, методы, игры, упражнения и т.п., рекомендованные специалистами для занятий с агрессивными детьми дошкольного возраста с сохранным интеллектом. Даже в этом случае в их содержание вносились коррективы, так как многие инструкции (особенно вербальные) не были доступны пониманию этими подростками. Часть инструкций сокращалась; там, где требовалось, чтобы подросток представил что-либо, ему демонстрировалась картинка или реальный наглядный материал. Многие слова заменялись на более понятные подростку синонимичные слова. Таким образом, любой заимствованный материал из рекомендаций, представленных в литературе, подвергался обязательной адаптации к существующему контингенту испытуемых.
Условно все занятия можно разделить на развивающие и коррекционные. Так, развитие эмоционально-волевой сферы
подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, происходило через осознание подростком природы своих желаний и эмоций; расширение спектра эмоций подростка и формирование навыков адекватной вербальной и невербальной передачи собственных эмоциональных состояний; обучение подростков приемам саморегуляции эмоций. Указанные блоки работы проводились по адаптированной нами методике [9]. Обучение приемам саморегуляции для упорядочения поведения в целом и исключения агрессивных высказываний из речи проводилось с использованием рекомендаций [10]. Работа по развитию коммуникативных навыков, формированию эмпатии, доверия к людям проводились в форме обсуждения конфликт-ных ситуаций в кругу (например, как поступить, если тебе нужна игрушка, которой уже кто-то играет), или ролевых игр (разыгрывание конфликтных ситуаций). В течение всего времени реализации этапов работы с подростками игровой деятельности уделялось огромное внимание, большое количество упражнений, заданий давалось в игровой форме. При этом учитывались рекомендации таких исследователей как В.А. Остроумова, М.Е. По-селкова, А.А. Романов, Н.В. Ужанов, К. Фопель и др. В частности, при помощи игр подростков обучали понимать свои чувства, а при помощи метода беседы - проговаривать физические ощущения, связанные с тем или иным чувством (например, чувством гнева).
К занятиям коррекционного плана можно отнести те, которые проводились с помощью метода рисунка в разных его модификациях: декоративное рисование (волнистые линии, отпечатки кисточки, рисование кончиком кисти и пр.), поскольку подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью сложно правильно передать пропорции предмета, ракурсы и др.; рисование под музыку с тщательным подбором музыкальных произведений и т.п. В целом рисуночная деятельность способствует снижению эмоционального напряжения, физической релаксации. С этой же целью в работе с испытуемыми занятия чередовались со специальными упражнениями, требующими покоя и самообладания, например, посидеть спокойно 5—10—15 секунд; медленно молча поводить рукой по краю стола; бесшумно встать и сесть; бесшумно пройти до окна, вернуться на свое место и сесть (можно несколько раз). Немаловажную роль для снятия напряжения играют занятия с применением мягких материалов: теста, пластилина, глины. Кроме того, в коррекционной работе использовались элементы песочной терапии, сказкотерапии [6].
Особое место в коррекционных занятиях с подростками, конечно же, занимают занятия по обучению подростков способам выражения гнева. Из предлагаемых разными исследователями способов, наиболее приемлемыми для работы с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью стали следующие: громкое пение любимой песни; прыгание на скакалке; пускание мыльных пузырей; пробежки по коридору школы; проведение соревнований «Кто быстрее пробежит»; стирание информации с доски быстрыми движениями руки; комканье нескольких листов бумаги, а затем расправление и складывание из них самолетиков (с помощью психолога); лепка из пластилина фигуры обидчика и последующее разрушение её и т.д. В отношении последнего способа мы хотели бы отметить, что каждое разрушительное действие в работе с подростками с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должно заканчиваться созданием из разрушенного чего-то нового, такого, что могло бы понравиться подростку. Так, например, в нашей работе из
Библиографический список
разорванных кусочков бумаги подростки делали коллективные аппликации, которые параллельно способствовали улучшению взаимоотношений между подростками. Приведенные блоки работы с организационной и содержательной точек зрения, достаточно полно отражают характер деятельности взрослых (педагогов, психологов, родителей) по отношению к подросткам с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Для определении эффективности апробированной технологии преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью были применены методы: наблюдения, беседы, экспертных оценок, контрольного эксперимента и количественно-качественного анализа полученных данных.
Согласно субъективным данным родителей, педагогов, экспериментатора, у всех подростков, включенных в экспериментальную группу, улучшилось поведение, меньше стало агрессивных вспышек, при возникновении последних - стало легче их купировать. У подростков улучшилось самочувствие, исчез или сократился неадекватный смех, плаксивость сменилась ровным настроением; один мальчик перестал кусать себе руки. Подростки смогли рассказать о своих ощуще-ниях, объясняли свое состояние: «чувствую: повеселело лицо», «ноги стали теплые», «руки, пальцы - теплые».
Согласно объективным данным, уровни проявлений агрессивности у испытуемых до и после проведения работы изменились следующим образом: частые проявления агрессивности у одного испытуемого (чаще 10 раз в день) - снизились с 4,3% до 2,7%; средние проявления (от 5 до 10 раз в день) - снизились с 15% до 11,4%; редкие проявления (до 5 раз в день) - повысились с 77,1% до 81,2%; крайне редкие (один - ни одного раза в день) - повысились с 3,6% до 4,7%. Хотя количество подростков, у которых практически не наблюдалось вспышек агрессии не так велико, все-таки можно говорить о положительной динамике в целом. Параметр продолжительности агрессивных проявлений у испытуемых также претерпел изменения: продолжительность вспышки, длящейся более 15 минут (длинная), уменьшилась с 15% до 13,2%; продолжительность вспышки от 5 до 10 минут (средняя) - уменьшилась с 26,4% до 21,4 %; продолжительность до 5 минут (короткая) - увеличилась с 55,7% до 58,1 %. Наличие положительной динамики подтверждается еще и результатами применения методов математической статистики (критерия углового преобразования Фишера). В целом уровень агрессивности подростков экспериментальной группы уменьшился на 34 %. Главное, на наш взгляд, то, что не было отмечено случаев отрицательной динамики. Все участники процесса апробации указанной технологии высказали удовлетворение по поводу как самого процесса, так и его результатов.
Таким образом, технология преодоления агрессивности у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна применяться не менее одного учебного года с соблюдением описанных нами подходов и принципов. Данная технология внедрена в практику работы Екатеринбургского детского дома для детей-инвалидов, специальной (коррекционной) школы № 169 г. Екатеринбурга, ряда общеобразовательных (коррекционных) школ Свердловской области, в которых открыты классы для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Это не означает, что технология приобрела статичный вид и форму. Работа по её совершенствованию продолжается, что будет отражено в наших дальнейших публикациях.
1. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб., 2002.
2. Забрамная, С.Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов. - М., 1979.
3. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет /А.А. Ватажи-на, Н.С. Малинкин / под ред. М.И. Кузьмицкой, А.А. Ватажиной. - М., 971.
4. Лурье, Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. - М., 1972.
5. Маллер, А.Р Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / А. Р Маллер, Г. В. Цикото. - М. : Академия, 2003.
6. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб., 2001.
7. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М., 2003.
8. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство для врачей. - СПб., 2003.
9. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей-инвалидов / Е.Д. Худенко, Н.Н. Лазеева, Д.И. Барышнико-
ва. - М., 2001.
10. Воронина, В.Н. Психотерапевтическая коррекция олигофренов- имбецилов // Психотерапия в дефектологии : кн. для учителя / Б.И. Айзенберг, Л.З. Арутюнян, Н. А. Барышникова [и др.] ; сост. Н.П. Вайзман. - М., 1992.
Bibliography
1. Shipicihna, L. M. «Neobuchaemihyj» rebenok v semje i obthestve. Socializaciya deteyj s narusheniem intellekta. - SPb., 2002.
2. Zabramnaya, S.D. Metodicheskie ukazaniya k psikhologo-pedagogicheskomu izucheniyu deteyj-imbecilov. - M., 1979.
3. Metodicheskoe posobie po vospitaniyu i obucheniyu deteyj s glubokoyj umstvennoyj otstalostjyu v vozraste ot 4 do 10 let /A.A. Vatazhina,
N.S. Malinkin / pod red. M.I. Kuzjmickoyj, A.A. Vatazhinoyj. - M., 971.
4. Lurje, N.B. Vospitanie gluboko umstvenno otstalogo rebenka v semje. - M., 1972.
5. Maller, A.R. Vospitanie i obuchenie deteyj s tyazheloyj intellektualjnoyj nedostatochnostjyu: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb.
zavedeniyj / A. R. Maller, G. V. Cikoto. - M. : Akademiya, 2003.
6. Zinkevich-Evstigneeva, T. D. Praktikum po skazkoterapii. - SPb., 2001.
7. Shpek, O. Lyudi s umstvennoyj otstalostjyu: Obuchenie i vospitanie / per. s nem. A.P. Golubeva; nauch. red. rus. teksta N.M. Nazarova. - M., 2003.
8. Isaev, D.N. Umstvennaya otstalostj u deteyj i podrostkov: rukovodstvo dlya vracheyj. - SPb., 2003.
9. Khudenko, E.D. Korrekciya i razvitie ehmocionaljno-volevoyj sferih u deteyj-invalidov / E.D. Khudenko, N.N. Lazeeva, D.I. Barihshnikova. -
M., 2001.
10. Voronina, V.N. Psikhoterapevticheskaya korrekciya oligofrenov- imbecilov // Psikhoterapiya v defektologii : kn. dlya uchitelya / B.I. Ayjzenberg, L.Z. Arutyunyan, N. A. Barihshnikova [i dr.] ; sost. N.P. Vayjzman. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 09.12.11
УДК 373
Chichkanova I.N. FORMATIONCONSTRUCTIVE ACTIVITY OF JUNIOR PUPILS AS A CONDITION FOR THE SUCCESSFUL PREPAREDNESS TO STUDY THE MATHEMATICS. In this article we discussed about children s preparation for mathematics training. But the advance made before schoolis not enough for the successful mathematics training. As a result for formation constructive activity, the full training skills is formed.
Key words: School-training preparedness, mathematics preparedness, junior students, design, constructive skills, constructive activity.
И.Н. Чичканова, канд. пед. наук, доц. каф. методики начального образования, ФГБОУ ВПО «АГАО»,
г. Бийск, E-mail: artpav-71@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКИ
В статье рассматривается проблема готовности детей к обучению математике. Наличие математических знаний, полученных в дошкольном возрасте, не является залогом успешного обучения математике. В результате формирования конструктивной деятельности у ребенка формируются полноценные учебные умения.
Ключевые слова: готовность к школьному обучению, математическая готовность, младший школьник, конструирование, конструктивные умения, конструктивная деятельность.
Актуальность проблемы готовности к школьному обучения обусловлена тем, что нахождение оптимального ее решения будет способствовать успешность обучения учащихся, особенности их адаптации к изменившимся условиям жизни и деятельности.
На необходимость организации подготовки к школе указывает неоднородность будущих первоклассников. Исследования института возрастной физиологии РАО показали, что сегодня у значительной части детей, поступающих в первый класс, не сформированы многие школьно-значимые механизмы деятельности. Так, около 60% детей 5-6 лет неспособны к организации своей деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга. У 60% детей не сформированы на должном уровне вербально-коммуникативные способности. Почти 30% детей демонстрируют неразвитую зрительно-моторную координацию, 35% - недостаточный уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти; до 30% детей имеют недостаточно развитую слухо-моторную координацию [1, с. 3]. Между тем, все названные качества необходимы детям, и не в последнюю очередь для успешного обучения математике.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости формирования готовности к школьному обучению.
Проблема психологической готовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского и С. Л.Рубинштейна. Большой вклад в её решение внесли российские ученые Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин.
Методический аспект проблемы математической готовности, преемственности математического образования в системе «ДОУ - начальная школа» достаточно подробно представлен в трудах А.В. Белошистой.
Несмотря на накопленный позитивный опыт решения проблемы готовности к школьному обучению в психолого-педагоги-ческой теории, в практике все еще отчетливо наблюдается противоречие между необходимостью умственного развития старшего дошкольника, формированием у него некоторых учебных умений и существующей «знаниевой» направленностью программ обучения математике дошкольников.
Рассматривая многоаспектную проблему готовности к изучению математики, отметим, что готовность трактуется как состояние при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (С.И. Ожегов). Готовность - такой момент времени в жизни индивидуума, когда достигнутый уровень зрелости позволяет ему извлечь из конкретного опыта научения, а также в процессе развития, когда человек достаточно созрел, чтобы научиться конкретному поведению.
В психолого-педагогической литературе готовность рассматривается как сложное целостное, личное образование, в структуру которого включаются морально-волевые качества личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, знания об определенных сферах деятельности.
Готовность к обучению часто понимается педагогами довольно однозначно - готовность к изучению отдельных школьных предметов, высокую оценку получают конкретные предметные знания будущих учащихся (решение примеров, счет, решение текстовых задач и др.), качество и количество этих знаний служит основанием для распределения учащихся в классы. Известны факты, когда «натаскивание» по предметам, репродуктивное заучивание приводит к разрушению познавательной активности, потере интереса к учению еще до начала школьного обучения. Психолого-педагогические исследования показывают, что наличие знаний математических фактов само по себе не определяет успешности обучения.
