CC BY
46
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА
УДК 371. 11 (477)
В. В. СМОЛЕЙ
ТЕОР1Я I ПРАКТИКА УПРАВЛ1ННЯ ЗАГАЛЬНОЮ СЕРЕДНЬОЮ ОСВ1ТОЮ В УКРА1Н1 (1939-2011 РОКИ) ЯК 1СТОРИКО-ПЕДАГОГ1ЧНА ПРОБЛЕМА
Розкрито суттсть теорй i практики управлтня. Дослiджено проблеми i тенденцй в управлтн загальною середньою освтою в icmopuuHiü pempocneKmuei. В ocHoei розгляду — nepiod утвердження командно-адмШстративног системи, авторитарноi парадигми в управлтт освтою, а також nepioд нeзалeжнocmi Украти, коли вiдбулucя i розвиваються позитивн тенденцй в теорп i практиц управлтня. Освтнт менеджмент, його теоретичний i практичний аспекти зайняли вагоме мкце в наукових дocлiджeннях украшських науковщв в цариш педагогжи.
Ключовi слова: менеджмент, освта, практика, meopiя, управлтня.
В. В. СМОЛЕЙ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБЩИМ СРЕДНИМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УКРАИНЕ (1939-2011 ГОДЫ) КАК ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Раскрыта сущность теории и практики управления. Исследованы проблемы и тенденции в управлении средним образованием в исторической ретроспективе. В основе рассмотрения — период утверждения командно-административной системы, авторитарной парадигмы в управлении образованием, а также период независимости Украины, когда произошли и развиваются положительные тенденции в теории и практике управления. Образовательный менеджмент, его теоретический и практический аспекты заняли весомое место в научных исследованиях украинских ученых в области педагогики.
Ключевые слова: менеджмент, образование, практика, теория, управление.
V. V. SMOLEY
THEORY AND PRACTICE OF SECONDARY EDUCATION MANAGEMENT IN UKRAINE (1939-2011) AS A HISTORICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM
The concepts of theory and practice of management are analyzed in the article, the problems and trends in secondary education management are studied in historical retrospective. The main focus is put on the formation of administrative and command system as well as authoritarian paradigm in education management. Positive trends in theory and practice of management have taken place in the period of Ukrainian independence. Education management, its theoretical and practical aspects have occupied an important place in the studies of Ukrainian researchers in the field ofpedagogics.
Keywords: management, education, practice, theory, management.
TeopÍH i практика управлшня загальною середньою освтою в Укрш'ш у визначених хронолопчних межах як юторико-педагопчна проблема комплексно й системно не до^джувалася. Ниш в украшськш та зарубiжнiй юторюграфп немае узагальнюючо! пращ, де б цшсно до конкретно! лопко-структурно! моделi та перюдизаци на рiзних етапах вторичного поступу розглядалися теоретичш та практичш аспекти, змiстовi складов^ правовi засади трансформацп управлшня загальною середньою освиою, розвиток вдей вичизняно!
_ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА_
педагопчно1 думки, взаемозв'язок та наступшсть мiж реформами в середнш освiтi у контекст суспiльно-полiтичних, економiчних та соцiальних детермшацш.
Для сучасно1 управлшсько1 освгтньох науки важливе значения мае iсторiя становлення та формування системи теорп i практики управлiння загальною середньою освиою у певних iсторичних, економiчних, сощальних i полiтичних умовах. Нинiшньому поколшню теоретиков i практиков освiтнього менеджменту та педагопв важливо знати юторичш обставини, за яких розвивалася теорiя i практика управлiння середньою освтою, управлiнськi вде1, органiзацiйнi форми i методи навчання й виховання. Осмислення минулого дае можливiсть скласти уявлення про розвиток управлiння освiтньою сферою, про суб'екти та об'екти управлшського процесу, рiвень розвитку теорп i практики, вирiшення управлiнських завдань, реалiзацiю мети загально1 середньо1 освiти.
В Укра1ш вже тривалий час постер^аеться з боку фахiвцiв рiзних напрямш i видiв дiяльностi значна защкавлешсть наукою i практикою управлiння. Менеджментом як наукою i мистецтвом управлшня цiкавляться не лише працiвники бiзнесу та виробництва. Сучасна загальноосвiтня школа стае все бшьш складною системою i ефективна дiяльнiсть таких навчально-освишх органiзацiй в перiод здiйснення реформ чимало залежить ввд компетентного, креативного i науково обгрунтованого управлiння. У нашi днi актуальнiсть наукового тдходу в управлiннi освiтою, науковому супровод управлшсько1 дiяльностi об'ективно i суб'ективно усввдомлюеться на всiх рiвнях.
Сучасне реформування загальноосвiтнiх начальних закладiв потребуе не лише змiни цiннiсних орiентацiй, впровадження нових технологiй у навчанш й вихованнi, а передусiм шновацш в управлiннi цими закладами.
Проблеми управлшня закладами освии, дiяльностi управлшських структур були i е в цешр укра1нських дослiдникiв. Про це говорять роботи В. I. Бондаря, Л. I. Даниленко, Г. В. £льниково1, Л. М. Карамушки, В. I. Лугового, В. I. Маслова, Н. М. Островерхово1, Ф. I. Хмшя та шших науковщв, як зробили значний внесок у розвиток теорп i практики управлiння загальноосвишми навчальними закладами в перiод незалежносп Укра1ни.
Метою статтi е висвилення сутностi понять теорп i практики управлшня загальною середньою освиою у певних хронолопчних межах як сощально-педагопчною системою в процесi здiйснення державное' осв^ньо1 полiтики.
Фундаментальнi змiни у розвитку украшського суспiльства за останш два десятирiччя, полiтичнi та соцiально-економiчнi трансформаций рiвень глобалiзацil, штеграцп та шформатизаци суттево впливають на розвиток освии i науки. Цi тенденцп посилюють И значущють для розвитку краши загалом i кожно1 особистосп зокрема. Висока якiсть освiти е запорукою модершзацп та iнновацiйного розвитку держави. Усе це зумовлюе зростання попиту на науковi дослiдження з проблем ютори розвитку педагопчно1 думки, освиньо1 теорп i практики, досв^ управлiння нацiональною системою освiти, аналiзу наявних теоретичних iдей та концепцш.
Запропонована перiодизацiя розвитку теори i практики управлiння освiтою в Укра1ш (1939-2011 рр.) може стати перспективною основою для спещального, значно розгорнутого дослiдження ще1 проблеми. Вибiр нижньо1 межi зумовлений тим, що, по-перше, у 1939 р. до радянсько1 Укра1ни були приеднанi захвдноукрашсьш земл^ а по-друге, комунiстичний полiтичний режим остаточно оформився як тоталiтарний iз всiма наступними негативними наслiдками.
Виявлення взаемозв'язшв, взаемозалежностей мiж етапами розвитку украшського суспшьства, нащонально1 украшсько1 школи, педагопчно1 думки, з одного боку, i розвитком юторико-педагопчно1 науки, з шшого, дасть змогу повнiше усввдомити закономiрностi розвитку вiтчизняного педагогiчного процесу, теорп i практики управлiння середньою освггою.
Управлiння за своею суттю - це «процес планування, оргашзаци, мотивацп i контролю для формування i досягнення органiзацiйних цшей» [1, с. 31]. Управлшня освиою належить до сощального управлiння, що регулюе економiчну, соцiально-полiтичну та духовну сфери суспшьства. Отже, управлшня освиою - «вид сощального управлшня, що забезпечуе цшеспрямовашсть, органiзованiсть, ефективне функцiонування та розвиток системи закладiв освiти i науки» [2, с. 943].
Теорiя (грец. Шеопа - розгляд, мiркування, вчення) - це система достовiрних знань про дшсшсть, «лопчне узагальнення досвiду, суспшьно! практики, яке грунтуеться на глибокому проникненш в суть дослiджуваного явища та розкривае його закономiрностi» [3, с. 1239]. Вона е найадекватшшою формою наукового тзнання, охоплюе сукупнiсть абстрактних пiзнавальних уявлень, iдей, понять, концепцш, як1 обслуговують практичну дiяльнiсть людей. Теорiя дае знання, iстиннiсть якого перевiрена практикою, забезпечуе вивчення об'екта тзнання в його внутрштх зв'язках i цiлiсностi, пояснюе рiзноманiтнiсть юнуючих фактiв i може передбачити юнування нових, ще невiдомих [4, с. 23].
Теорiя традицiйно протиставляеться практищ. У фшософп практика - це даяльшсть людей, спрямована на створення матерiальних i духовних благ, необхiдних умов iснування розвитку суспiльства, втшення в життя iдей, планiв, намiрiв тощо [3, с. 918].
На основi з вищезазначеного робимо висновок: теорiя i практика управлiння загальною середньою освиою (освiтнiй менеджмент) - це теоретичш (науковi) пiдходи, що базуються на досягненнях системного менеджменту як науки управлшня, та практичний узагальнений управлiнський досвiд в освт, на основi яких здiйснюеться безперервний i цiлеспрямований вплив державних структур рiзних рiвнiв та органiв мюцевого самоврядування на сощально-педагогiчну систему з метою забезпечення реалiзацi! едино! державно! полиики управлiння загальною середньою освиою, прогнозування, розвитку й опташзаци мережi загальноосвiтнiх навчальних закладiв державно! та приватно! власносп, координацi! дiяльностi органш управлiння, забезпечення умов доступу до освии, охорони життя, здоров'я та захист прав учшв i педагогiчних працiвникiв.
Загальна середня освга в нашiй державi - обов'язкова та основна складова системи неперервно! освiти, що визначаеться потребами суспшьства, особистостi, розвитком науки, виробництва, культури. II систему становлять: загальноосвiтнi навчальш заклади всiх типiв i форм власносп, у тому числi для громадян, як потребують соцiально! допомоги та сощально! реабiлiтацi!; навчально-виробничi комбшати; позашкiльнi навчальнi заклади; науково-методичш установи та органи управлiння освиою, професiйно-технiчнi та вищi навчальнi 1-11 рiвнiв акредитацi!, що надають повну загальну середню освiту [5, с. 94].
У 20-30-х роках ХХ ст. загальноосвиня шкшьна система в Укра!ш перебувала в станi перманентно! трансформацп i в кiнцi 30-х рошв була унiфiкована та ввдповвдала системi народно! освiти в СРСР, затвердженш постановою ЦК ВКП(б) 25 серпня 1932 р. [6, с. 658]. З утвердженням комунiстичного тоталтарного режиму марксизм-ленiнiзм як iдеологiя перетворювався на полиичну релiгiю, лiквiдовувались вшьш творчi мистецьк1 об'еднання, створювались уштарш органiзацi!, повнiстю пiдконтрольнi партi! i державi [7, с. 629].
У 1932 р. була затверджена едина для вае! кра!ни структура загальноосвиньо! трудово! школи: початкова (1-4 класи), неповна середня (1-7 класи) i середня (1-10 класи). З 1935 р. запроваджувався единий день початку (1 вересня) та зак1нчення навчального року для кожного типу шкш окремо. Визначалися к1льк1сть урокiв для кожного класу, тривалiсть уроку (45 хвилин), порядок прийому до школи, переведення до наступних класiв та складання iспитiв, запроваджувалася предметна система навчання, затверджувалися правила поведiнки та едина шкшьна форма, един норми i п'ятибальна система оцiнювання.
У вересш 1932 р. територ1я Укра!ни була подiлена на 5 областей i вiдповiдно до цього утвореш 5 вiддiлiв народно! освiти виконкомiв обласних рад робiтничих, селянських i червоноармiйських депутатiв. Система управлiння загальною середньою освиою перетворюеться у трирiвневу i мала такий вигляд: Народний комiсарiат освiти УРСР -крайовий (обласний) ввддш народно! освiти - районний (мюький) вiддiл народно! освии.
Об'ектом управлiння були три типи сшьських, мiських загальноосвiтнiх шк1л, яш забезпечували: початкову - трирiчну з 7 рошв (чотирирiчну з 6 рошв); основну - восьмирiчну (дев'ятирiчну); середню - десятирiчну (одинадцятирiчну). З'явилися першi комплекси на селi «дитячий садок - початкова школа». У 1936 р. введено подвшне тдпорядкування вiддiлiв народно! освiти: виконавчим комиетам вiдповiдних рад та Народному комiсарiату освiти УРСР [8, с. 32].
У вересш 1939 р. до УРСР була приеднана Захвдна Укра!на. Радянський режим чимало робив для того, щоб справити на захвдних укра!нцiв позитивне враження. 22 жовтня 1939 р.
_ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОПКА_
були органiзованi начебто демократичнi вибори, на яких населення змушували голосувати за единий список кандидапв, котрi пiдтримували входження Захвдно1 Укра1ни до складу СРСР. Дещо було зроблено для укршшзаци та змщнення системи освiти. До середини 1940 р. шльшсть початкових шил у Захвднш Укршш досягла близько 6,9 тис., з них 6 тис. -украшських. Позитивним можна вважати те, що у захвдноукрашських школах (передусiм сiльських) впроваджувалася рiдна мова, освiта була безкоштовною. Проте перебудова школи на радянський лад супроводжувалась И русифiкацiею (команди на уроках фiзичноl культури подавалися росшською мовою, у роботi з диьми використовувалися росiйськомовнi пiснi, вiршi, iгри та тощо), утвердженням тотал^арно1 вдеологп; активним вилученням «нацiоналiстичних елеменпв» i боротьбою з «ворогами народу» Обов'язковим стало атеЛстичне виховання.
Сталшсьш реформи освiти 30-х рок1в зумовили остаточш змiни в змiстi та методологи юторико-педагопчно1 науки, управлшсько1 думки. З одного боку, вченим-педагогам пропонувалось упорядкувати цiлiсну концепцiю свiтового юторико-педагопчного процесу, а з iншого - цшстсть i послiдовнiсть ще1 концепцп досягалися за допомогою крайньо1 завдеолопзованосп i спотворення змiсту педагогiчних вдей минулого. Численнi документи, постанови й виступи вчених того часу на сторшках рiзних видань пiдтверджують, що розвиток юторико-педагопчно1 науки перебував тд пильним контролем держави й комушстично1 партп, що забезпечувало И догматизм i заiдеологiзований характер. Концепцп юторико-педагопчного процесу, основнi науковi вде1 початку XX ст. i 20-х рошв стали розглядатися як iдеологiчно помилковi й соцiально ворожа, а вiдомi дiячi цього перiоду пiддавались репреиям.
Навiть найвидатнiшi науковщ, працi яких е, безумовно, важливим внеском у вичизняну iсторiю педагопчно1 думки, були змушеш виходити з ще1 ж методолопчно1 основи, що значною мiрою збiднювало 1хш дослiдження. Загальний зрiз розвитку юторико-педагопчно1 лiтератури 30-40-х рошв шюструе певне зниження И наукового рiвня порiвняно з попереднiми десятилтями. Вкорiнилися iдеологiчний догматизм, знеособлення, утилиаризм i примiтивiзм у постановцi виршенш як теоретичних, так i технолопчних проблем управлiння та навчання.
Впроваджувалася зрiвнялiвка i система управлiння, що ввдповвдала командно-адмiнiстративнiй системi, жорстшй централiзацil i стандартизацп. Натомiсть попередш напрацювання радянсько1 управлшсько1 думки проголошувались схоластичними. Вводилася жорстка авторитарна система в управлшш, домiнували безiнiцiативнiсть i страх перед вiдповiдальнiстю за прийняття рiшень.
Певного розвитку iсторико-педагогiчна наука набувае лише у другш половит 50-х рошв у перюд «хрущовсько1 вiдлиги». Процеси частково1 демократизацil i десталiнiзацil суспiльного життя цього перюду, безумовно, позитивно вплинули на и розвиток. Пожвавилися дослiдження iсторико-педагогiчного процесу в Украlнi (працi А. Бондаря, С. Гончаренка, М. Грищенка, Н. Калениченко, В. Нiколаенка, I. Пухи, О. Татенка, В. Чепелева та ш.). Грунтовною для того часу була узагальнююча праця О. Дзеверша «Розвиток iсторико-педагогiчноl науки в УРСР» (1957).
Але й тi незначш позитивнi зрушення було втрачено в 70-80^ роки ХХ ст. У змют1 iсторико-педагогiчних наук практично ввдбулося повернення до сталiнськоl схеми розумшня iсторичного процесу, дещо прикрашено1 новими термшами. Здебiльшого вивчення педагогiчних явищ у !х взаемозв'язках пiдмiнялося своервдним фетишизмом, слiпою вiрою в «неминучий устх соцiалiзму» як теорil i практики. Передбачалося також широке догматичне вивчення «педагогiчноl спадщини» класик1в марксизму-лешшзму, цитатами з яко! буквально ряснша педагогiчна лiтература. З'явилась навiть окрема течiя iсторико-педагогiчних праць, методологiчним кредо яких було вивчення «педагопчного» змюту чергових рiшень КПРС щодо освии й виховання. Узагальнюючi працi з ютори педагогiки цього перiоду захищали i змiцнювали офiцiйну концепцiю розвитку юторико-педагопчного процесу, що грунтувалася на догматичних комунiстичних пiдходах. Офiцiйнi постанови i документи закликали дослiдникiв розкривати «неминучють перемоги комунiстичноl iдеологil», «переваги комушстичного виховання над буржуазним», боротьби проти «нацiонально-буржуазних перекручень у теорп виховання» тощо.
У 50-80-х роках ХХ ст., що характеризуется як епоха застою, функцюнування систем управлiння освггою було однозначно зорiентовано на реалзащю партайно-державних настанов, а сама ця система була складовою забюрократизовано!, зашеолопзовано! системи управлшня в кра!т.
Загальш умови дiяльностi системи освiти, ввдносно стабiльне i передбачуване фiнансове i ресурсне забезпечення не зумовлювали i не створювали в об'ектах управлшня високо! активностi i внутршньо! мотиваци, спрямовано! на розвиток, оновлення. Фактично повна монополiя партi! i держави на формування «сощального» замовлення i вiдсутнiсть iнiцiативи та самостiйностi, суб'ектно! позици в керованих системах, ушфшащя цих систем блокували внутрiшню можливють постановки проблем розвитку, перетворень, орiентуючи органи управлiння освiтою на реалiзацiю тiльки тих потреб, як1 були схвалеш зверху. За цих умов вельми проблемно було оч^вати ввд системи управлiння освiтою певно! серйозно! iнiцiативи.
Критикуючи i вiдкидаючи попередню систему управлiння освiтою, варто ввдзначити, що у вирiшеннi тих завдань, яш ставила КПРС, ця система була достатньо ефективною. Вона була економiчною i зручною для управлшня зверху завдяки одноманiтностi, характеризувалася стшким характером, вiдповiдала умiнням i навичкам, менталiтету керiвникiв i управлiнцiв та сприймалася цiлком природно.
Система управлшня освтою в СРСР вiдзначалася надзвичайною централiзацiею i не була орiентована на врахування мiсцевих особливостей, розвиток плюралiзму, варiативностi в керованiй систем^ що було шк1дливим i неефективним. Нормативнi документи 70-80-х рок1в тдтверджують iснування жорстко! iерархiчно! системи в управлшш загальною середньою освiтою. Як i навчальнi заклади, система управлшня освиою була надто унiфiкованою за сво!ми завданнями, функцiями, структурами, штатним розписом, i працювала за единим типовим положенням, статутом. За таких недемократичних умов система освiти загалом була нездатною оперативно вирiшувати назрш проблеми, !! дiяльнiсть мала здебшьшого ритуально-декларативний характер, гiпертрофовуванi були адмшстративний та iнспекторський контроль.
Наявтсть жорстко!, iерархiчно! управлiнсько! вертикалi, ввдсутшсть необхiдностi у зворотньому зв'язку, залежшсть вiд державно-партшних оргашв, не стимулювали керiвникiв рiзних рiвнiв знати i вивчати об'ект управлiння достеменно.
Система управлшня освиою була не тшьки iнерцiйною та орiентованою на ввдтворення заданих алгоритмiв, а й накопичила чималий досвiд гальмування освiтнiх шщатив, iнновацiйних iдей тощо. Характерною рисою системи управлшня загальною середньою освиою була орiентацiя на формальнi показники, зокрема вiдсотка успiшностi, охоплення освиою й iн.
В управлiнськiй практищ як концептуальш основи розглядалися партшш директиви, а наукове управлiння, яке було представлено окремими положеннями i принципами «ращоналютичних» концепцiй «наукового» i «адмшстративного» управлiння, що вiдносилося до початку ХХ ст., давно вже втратило свою новизну i актуальшсть.
До загальних рис, як1 характеризують цей перюд, можна вiднести спрямовашсть наукових дослiджень на вузьке коло одних i тих же питань та домiнування емпiричних знань над теоретичними. Бiльшiсть публiкацiй з управлшня того часу виконували не науков^ а переважно методичнi рекомендацi!. Школознавство того часу було спрямоване на забезпечення сталого функцiонування школи, виконання партiйних настанов та вiдповiдних нормативних документiв, тож сприяло одноманiтностi, одноварiантностi управлiнсько! дiяльностi. Цей етап характеризуеться пануванням iнварiантно!, авторитарно! парадигми управлшня, орiентацiею наукових праць на узагальнення та догматизацiю iснуючого досвiду управлшня, несприйняттям iнновацiйних iдей, iзоляцiею ввд свiтових наробок у галузi управлшня освтою.
Майже всi науковi пращ були орiентованi на висвiтлення проблем змюту, форм та методiв управлшсько! д1яльност1 керiвникiв навчальних закладiв. Такий пiдхiд ускладнював i навiть унеможливлював формування цiлiсних концепцiй та теорш управлiння. За межами цiе! парадигми в п часи працювали тшьки два науковщ - В. Сухомлинський та М. Черпiнський. Перший обгрунтував та реалiзував демократично-гуманiстичну модель управлшня загальноосвиньою школою, а другий зробив значний внесок в обгрунтування сутносп школознавства, його методiв, змiсту iвсiх головних питань управлiння школою та дiяльностi позашк1льних ланок управлiння освиою.
_ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОПКА_
Реальнi змши та якiснi зрушення почалися в юторико-педагопчнш науцi наприкiнцi 80-х рошв. Процеси демократизацп спричинили iнформацiйний вибух у наущ про суспiльство i насамперед в iсторичному значеннi. Почалося штенсивне стирання «бiлих плям» в юторп, до пiдручникiв поверталися винищеш сторiнки та репресованi геро1. Характерною рисою в тодшшх умовах зростання полиично1 самосвiдомостi укра1нського народу стають спроби висвiтлити iсторiю педагогiки Украши з нових позицiй (працi М. Антонця, О. Любаря, В. Майбороди, О. Сухомлинсько1, С. Фiлоненка, М. Ярмаченка та ш.).
З проголошенням Укра1ни незалежною i суверенною державою формуеться нормативно-правова база управлшня вичизняногозагальною середньою освiтою. Перетворення починаються з л^вдаци Мiнiстерства народно1 освии УРСР i Мiнiстерства вищо1 освии УРСР та утворення Мiнiстерства осв^и Укра1ни. Вiдповiдно змiнюються назви оргашв регiонального управлiння: вiддiл освiти виконавчого комиету обласно1 ради народних депутапв; районний (мiський) вiддiл освiти виконавчого комиету районно1 (мюько1) ради народних депутапв. Це був перiод розвитку шшл нового типу, створення авторських програм, пiдручникiв, приватних шк1л, впровадження нових технологiй навчання, вiдновлення украшсько1 нащонально1 школи.
Результатами дослiджень 90-х рошв стають розробки цшсних моделей дiяльностi освiтнiх установ, а не окремих вузьких проблем управлiння. У процес реалiзацil цього завдання налагоджуеться спiвпраця науковцiв, керiвникiв освiтнiх установ та педагопв. Якщо на попередньому етат розвиток теорп управлiння йшов ввд вирiшення окремих, локальних проблем до формування загально1 теорп, то в 90^ роки логiка розвитку теорп i практики управлiння змiнюеться: виникають новi концепцп та теорп, а на !х базi вирiшуються локальнi проблеми управлiння. Коло питань, як дослiджують вченi, розширюеться, активiзуються науковi пошуки з управлiння вима типами освiтнiх установ, створюються умови для формування загально1 теорп управлшня освтою, бiльш оптимальним стае сшвввдношення теоретичних та емпiричних знань, теорiя i практика управлiння переорiентовуетьсяна до^дження та впровадження iнновацiй в загальнш середнiй освiтi, нових iдей, засобiв, педагогiчних та управлiнських технологiй.
В сучасних умовах становлення маркетингово1 економiки система освiти зазнала певно1 трансформаций насамперед на управлiнському рiвнi, демократизуеться процес прийняття рiшень, школа набувае нових демократичних рис, бшьшо1 самостшносп в управлiнськiй дiяльностi. З огляду на нинiшнi тенденцп розвитку освии менеджмент в управлiннi загальною середньою осв^ою все бiльше вiдiграе важливу роль у впровадженнi iнновацiй, устшна реалiзацiя яких залежить вiд професiоналiзму та рiвня компетентност адмшстрацп навчального закладу.
Фундаторами втизняно1 школи освiтнього менеджменту е науковщ шнця ХХ - початку XXI ст.: В. Боднар, Л. Даниленко, Г. £льникова, Л. Карамушка, В. Крижко, Н. Коломшський, В. Маслов, £. Павлютенков, В. Пекельна, £. Приков, О. Шпак. Вони передуем розвинули науковi вде1 про управлшня закладами освии В. Афанасьева, £. Березняка, А. Макаренка, В. Сухомлинського та ш. Розроблеш науковi засади педагогiчного менеджменту (В. Маслов), адаптивного менеджменту (Г. £льникова), менеджменту освишх iнновацiй (Л. Даниленко), стратепчного менеджменту (Г. Дмитренко), консультативного менеджменту (Л. Карамушка) та тощо. покладеш в основу навчальних плашв i програм з пiдготовки фахiвцiв за спещальностями «магiстр з управлiння навчальним закладом» i «магiстр з менеджменту оргашзацш», яка здiйснюеться в Центральному шституп пiслядипломноl педагогiчноl освiти НАПН Украши та Нащональнш академil державного управлшня при Президентовi Укра1ни.
Нова парадигма управлшня середньою школою в Укра1ш сьогодш потребуе особливо1 уваги теоретиков та практиков, насамперед у зв'язку з тим, що модершзащя соцiально-полiтичного устрою кра1ни, новi умови господарювання, проблеми глобалiзацil та евроштеграци передбачають принциповi змiни у шдходах до органiзацil управлiння навчальними закладами як освiтнiми органiзацiями.
Осмислення минулого справляе позитивний вплив на сучасний стан еволюцп суспiльства, е його штелектуальним фундаментом, пiдгрунтям самоусввдомлення. Шлях Укра1ни у напрямi змщнення демократичних засад, становлення громадянського суспшьства висувають новi вимоги до результапв дiяльностi середньоосвiтньоl ланки. Це потребуе нових
пiдходiв до здiйснення управлшських функцiй та формування стилiв освинього менеджменту на рiзних рiвнях.
Назрша необхiднiсть у бiльш чiткому i рацiональному розмежуваннi компетенцiй i повноважень в управлшш загальною середньою освиою, пiдвищеннi рiвня автономностi, створеннi умов для вих суб'екпв управлiння вшьно формулювати i реалiзовувати свою мюш, освiтню полiтику i стратегiю з урахуванням запитiв i потреб споживача, суспiльства загалом i кожного громадянина.
Важливо iнтегрувати прийняття стратегiчних ршень на рiзних рiвнях i напрямах управлiння i конкретнi дi! в единий управлшський процес у межах единого сощального оргашзму - освиньо! системи. 1нтегруючими факторами у цьому разi е цiлi, завдання, запити й потреби сустльства. Загальна середня освиа як складна соцiальна система вимагае тдтримки нормально! життедiяльностi i розвитку в умовах постiйних змш внутрiшнього i зовнiшнього середовища.
Л1ТЕРАТУРА
1. Мескон М. Х., Основы менеджмента / пер. с англ. - (3-е узд.): / Майкл Х. Мескон, Майкл Альберт,
Франклин Хедоури. - М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2008. - 672 с.
2. Енциклопедiя освгга /гол. ред. В. Г. Кремень. - К.: Юршком 1нтер, 2008. - 1040 с.
3. Великий тлумачний словник сучасно! укра!нсько! мови / уклад. i гол. ред. В. Т. Бусел. К.; - 1ртнь:
ВТФ «Перун», 2001. - 1440 с.
4. ФЫпенко А. С. Основи наукових дослвджень. конспект лекцш: поЫбник / А. С. ФЫпенко. - К.:
Академвидав, 2004. - 208 с.
5. Середня освгга в Украш: нормативно-правове регулювання / за заг. ред. В. С. Журавського. - К.:
ФОРУМ, 2004. - 1084 с.
6. йрополко С. 1стс^я освгга в Украш / йрополко Степан. - К.: Наукова думка, 2001. - 912 с.
7. Попович М. Нарис iсторil культури Укра!ни / Мирослав Попович. - К.: АртЕк, 1998. - 728 с.
8. Сльникова Г. В. Науковi основи розвитку управлшня загальною середньою осв^ою в репош:
Монографiя / Г. В. Сльникова. - К.: ДАККО, 1999. - 303 с.
УДК 378.14
Ю. М. КОЗЛОВСЬКИЙ
МЕТОДОЛОГ1ЧНА МОДЕЛЬ НАУКОВО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ У ПРОСТОР1 ОСНОВНИХ КАТЕГОР1Й
Ф1ЛОСОФ11
Обгрунтовано методологiчну модель науковоЧ дiяльностi вищого навчального закладу у контекстi основних категорiй фтософп. Модель базуеться на послiдовнiй реалiзацii пропедевтичного, основного, прогностичного етатв. Показано, що ключовi термти моделювання науковог дiяльностi можуть бути виражет у координатах основних фшософських категорш.
Ключовi слова: методологiчна модель, наукова дiяльнiсть, ВНЗ, ключовi термти моделювання.
Ю. М. КОЗЛОВСКИЙ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ
ФИЛОСОФИИ
Обоснована методологическая модель научной деятельности вуза в контексте основных категорий философии. Модель базируется на последовательной реализации: пропедевтического, основного, прогностического этапов. Показано, что ключевые термины моделирования научной деятельности могут быть выражены в координатах основных философских категорий.
Ключевые слова: методологическая модель, научная деятельность, вуз, ключевые термины моделирования.
