CC BY
15
7. Гончаренко С. Украшський педагогiчний словник. — К.: Либщь, 1997. — 376 с.
8. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории "деятельность" // Советская педагогика. — 1987. — №8. — С.84-86.
9. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 366 с.
10. Законодавчi акти Украши з питань освгги / Верховна Рада Украши. Комггет з питань освгги i науки: Офщ. Вид. — К.: Парламентське вид-во, 2004. — 404 с.
11. Сльникова Г.В.Науковi основи розвитку управлшня загальною освiтою в репош. Монографiя. — К.: ДАККО, 1999. — 303 с.
12. 1васькевич 1.О. Ергономiка: Навчальний посiбник — Тернопшь: Економiчна думка, 2002. — 168 с.
13. Кичитинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление //Советская педагогика. — 1984. — №2. — С.52-56.
14. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.
15. Семиченко В. А. Психолопя педагопчжи дiяльностi: Навчальний поЫбник. — К.: Вища школа, 2004. — 335 с.
16. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. — М.: Академия, 2002. — 368 с.
17. Сохрин В.Г., Абрамова Т.В., Дудин Л.И. Технология аттестации образовательного учреждения. — Челябинск, 2001. — 96 с.
18. Технолопя експертизи управлшня освпшм процесом у загальноосв^ньому навчальному закладг Науково-методичний поибник /Срмола А.М., Москалець Л.Г., Суджик О.Р., Василенко О.М., тд заг.ред. А.М. Срмоли. — Харюв: Пошук, 2000. — 260 с.
19. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб заведений / Т.И. Шамова, Т.М.Давыденко, Т.Н. Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. — М.: Изд. Центр "Академия", 2002. — 384 с.
20. Фурман А.Теорiя освiтньоï дiяльностi як метасистема //Психолопя i суспшьство. — 2002. — №3-4 С.20-58.
Леонiд Б1ЛИЙ
ПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ СОЦ1АЛЬНИХ МОДЕЛЕЙ УПРАВЛ1ННЯ ВИЩИМ ПРИВАТНИМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ
З метою ефективного здiйснення реформи вищо1 освiти в Украïнi, використовуючи зарубiжний досвiд та iнтегруючи й удосконалюючи власний, слiд зосередитись на тих напрям-ках i проблемах, що стосуються саме освiти для суспшьства перехiдного перiоду.
Зазначимо, що будувати нову систему управлiння у приватних вищих навчальних закладах дещо простiше, нiж у освiтнiх закладах шших форм власностi, адже вони е бiльш самостiйними i автономними. Хоча i до ще1 особливосп приватних ВНЗ треба пiдходити дiалектично та самокритично.
1нша принципова обставина, що мае суттевий вплив на систему, — змют управлiння професшним ВНЗ, пов'язана саме зi специфшою такого управлiння. Управлiння вищим навчальним закладом — це головним чином управлшня сощальне, пов'язане з педагопчним, а не оргашзацшним впливом. Щоб забезпечити його дiевiсть, результативнiсть, необхвдш знания сутностi та механiзмiв дп соцiальних законiв взагалi. Це дозволить передбачити та спланувати розвиток ВНЗ вщповвдно як до потреб окремих особистостей, так i суспшьства в цшому.
Людське суспшьство трансформуе у природу феномен свiдомоï активност людини i, використовуючи природнi закономiрностi, здшснюе формотворчу дiяльнiсть з "перетворення" природних процесiв, властивостей, пристосовуючи 1х до сво1х iнтересiв i потреб. Без i поза дiяльнiстю людини немае i не може бути шяких сощальних законiв. Таким чином, сощальш закони е синкретичною еднiстю природного i сощального, "першоГ i "другоГ природи, реконструйованоï людиною [3, 21].
У реальнш практицi суб'ект управлшня мае справу не з самим сощальним законом безпосередньо, а з його проявами, конкретними сощальними явищами та процесами. Саме тому i е важливим знання ним сощальних закошв, закономiрностей ï^ реального практичного прояву, Aiï.
Щодо основних теоретико-концептуальних пiдходiв до управлiння професiйним ВНЗ, то бшьш-менш однозначних точок зору стосовно цих питань в сучаснш наущ не iснуe. Вони ще мало дослджет та часто подаються в загальному описовому виглядi та без належного теоретичного й методолопчного обгрунтування.
Щодо концептуального загального пiдходу до управлшня освiтою в Укрш'ш досить слушною е думка В. Гальпершо! про те, що для Украши важливою полiтичною проблемою е визначення саме параметрiв 11 децентралiзацil. Йдеться про своервдш кордони ефективностi, в межах яких рiзнi керiвнi та управлшсьш ланки здатнi ефективно здшснювати сво! функцп, а повноваження, передаш !м центральною владою, будуть лептимними [2, 11]. У приватному ВНЗ це питания мае принципове значения тому, що досить часто безпосередш керiвники навчального закладу е його засновниками, оргашзаторами, а iншi члени колективу працюють у ньому за контрактом i залежать безпосередньо ввд керiвництва та його власно! позици.
Ряд авторiв (Н. Корогодов, П. Корогодов та iн.) наголошують також на тому, що у багатьох крашах на межi 80-90-х рошв ХХ столiття спостерiгалася (i дониш фактично iснуе) криза педагогiчних i органiзацiйно-методичних основ в освiтi [9, 151]. Найперше, на 1хню думку, ця криза торкаеться комушкативно1 системи у виглядi такого ланцюга: джерело шформаци — передача — аналiз — переробка — використання шформаци. Щодо вищих навчальних закладiв, то останшм часом у них з'явилися фактори, як принципово по-iншому впливають на побудову комунiкативних вiдносин. Це: конкуренщя навчальних закладiв, приватна власнють, свiтоглядний плюралiзм [9, 152].
Украшський дослiдник проблем управлiния вищою школою А. Ятченко, розглядаючи нинiшню ситуацш в управлiннi освiтою в Укрш'ш загалом, справедливо зазначае, що "управлшська практика в галузi освiти залишаеться на теоретичному рiвнi 30-х рошв, коли домiнуючою була теорiя "адмшстративного управлшия" [9, 85]. Вiн доводить, i багато в чому небезтдставно, що нова модель управлiния освтою в Укрш'ш "мае ввiбрати в себе кращi доробки, напрацьованi в рамках таких управлшських теорiй, як "теорiя людських ввдносин", системнi теорп управлiния, ситуацiйнi теори, теори оргашзацшного розвитку тощо" [9, 86].
В. Гальперша [2], Л. Карамушка [4], В. Козленко [5], Н. Коломшський [6], Г. Щокш [10]] у сво1х працях розглядають питания, що безпосередньо стосуються керiвництва вищим навчальним закладом, механiзмiв психолого-педагогiчного впливу керiвництва на пiдлеглих. Значно менше акцентуеться при цьому увага на особливостях педагогiчного управлiния у професiйних ВНЗ недержавно1 форми власностi.
Мета статтi полягае в тому, щоб дати характеристику основним умовам, засадам та принципам сощальних парадигм та моделей управлшня вищим приватним навчальним закладом.
1снуе декшька соцiологiчних парадигм управлiния, кожна з яких мае ввдповвдне пояснения i обгрунтування. Серед них е дм — найсуттевiшi та найголовшш^ як1 слiд брати до уваги у нашому дослiдженнi:
- школа сощальних систем (Л. фон Бертланд^ Ч. Бернард). Це — теорiя оргашзаци i управлiния, яку називають цшсною та комплексною. У нш мае мiсце координацiя дiй багатьох оаб, суб'ект1в управлiния тощо. На думку вчених, така система е найбшьш впорядкованою та дiездатною;
- концепщя ситуацiйного пiдходу (Р. Моклер, М. Старро, Д. Мiллер). Дана парадигма доводить — устх в управлшш залежить вiд глибокого, послвдовного аналiзу та поетапного вирiшення будь-яких питань i проблем [7, 202-206].
Якщо аналiзувати системи управлшня сучасним приватним професшним вищим навчальним закладом, то таш системи е фактично поеднанням згаданих вище парадигм. З одного боку, ВНЗ вже сам по собi е складною сощальною системою з ввдповвдною iерархiею вiдносин, а з iншого — ситуативний пiдхiд в управлiннi ВНЗ е найбшьш поширеним i прийнятним.
Саме по собi управлiння, в тому чи^ i ВНЗ, може здшснюватися у двох основних формах:
1) безпосередне управлшня. Це — функцюнально (найперше за рахунок права, як делегована дiяльнiсть) забезпечена дiяльнiсть. Така дiяльнiсть притаманна перш за все ректору
(директору) ВНЗ, проректорам, деканам тобто тим кер1вникам, як1 мають у своему шдпорядкуванш конкретш колективи. При цьому функцп та завдання цих кер1вниюв конкретно обумовлеш законодавчо, визначеш в положениях про вузи, факультети, ввддшення, лаборатори, у посадових шструкщях тощо;
2) опосередковане управлшня. Це — участь об'екта управлшня у шдготовщ, прийнятп [ нав1ть у практичнш реал1заци ршень у результат делегування йому прав, функцш та завдань. опосередковане управлшня як самоуправлшня в реальнш суспшьнш практищ стае майже безпосередшм, хоча воно I суттево контролюеться з боку суб'екта управлшня. Опосередковане педагопчне управлшня у професшному ВНЗ е функщею уах викладач1в (як1 не мають формально встановлених, визначених посад), пращвнишв, як забезпечують навчально-виховний процес, утримують [ обслуговують матер1альну базу вузу. Вони представлеш у колепальних органах вуз1вського управлшня, в р1зних громадських оргашзащях [ об'еднаннях.
Це, однак мае найбшьш суттеве значення вже в самому процес управлшня, але, коли йдеться про суть педагопчного управлшня колективом профеайного ВНЗ, то воно, на нашу думку, мае базуватися перш за все на теорп наукового управлшня М. Вебера та шших класишв управлшсько! науки, а саме: на засадах теори сощально! ди, зпдно з якою основу сощального порядку у суспшьств1 становлять лише сощально ор1ентоваш [ ращональш (цшезор1ентоваш [ щншсно-ор1ентоваш) дц. Зввдси, зрозумшо, що основним завданням члешв вуз1всько! оргашзацп слад вважати глибоке I сввдоме розумшня ними власних цшей та наступну за цим оптим1защю власно! д1яльност1. Практична ж система управлшня ВНЗ мае реал1зовуватися як система людських ввдносин. В И основ1 лежать: задоволення основних потреб члешв оргашзацп (умови пращ, релаксацп, ввдпочинку [ ввдновлення сил); оргашзащя вшьного часу; забезпечення демократичних в1дносин м1ж кер1вництвом [ шдлеглими тощо.
Коли ведуть мову про управлшня ВНЗ загалом, то максимально враховують особливосп принципового характеру, в1дмшност1 вуз1вського колективу в1д будь-якого шшого. Одшею 1з таких особливостей вузу е його динамша, д1яльшсний та шновацшний характер тощо. Д1яльшсну суть шституту осв1ти, навчання, виховання як суспшьного феномену найбшьш адекватно виражають так1 його характерш функцп:
1) сощального ввдтворення (репродуктивна функц1я);
2) функщя сощально! мобшьностц
3) комушкативна функщя;
4) культурно-репродуктивна функщя;
5) селективна функщя;
6) функщя сощального регулювання [ контролю;
7) шструментальна функщя [1, 21].
До ще! принципово! особливосп ВНЗ як керовано! системи варто додати й шшу, що обумовлюе його автономшсть, незалежшсть ввд певних вплив1в як всередиш вузу, так [ з боку зовшшшх аспекпв, суб'екпв впливу, хоча, здавалося б, таку автономшсть зберегти надто складно. I ця особливють, — автономшсть, — у приватному професшному ВНЗ видаеться надто поминою. Поминою настшьки, що часто у таких вузах е досить гостр1 як внутршш, так [ зовшшш конфлшти, як1 потребують ввдповвдного врегулювання.
Дшсно, у багатьох кра!нах свггу управлшня осв1тою, ВНЗ, зокрема, е достатньо автономним, без особливого втручання ззовш, найперше, — держави та !! оргашв. Так, у США вищ1 навчальш заклади е своервдними незалежними корпоращями, що не шдвладш контролю з боку влади. Керують ними правлшня, шклувальш ради навчальних заклад1в. Так1 ради мають у своему склад1 представнишв б1знесових структур, релшйних, громадських та шших оргашзацш [9, 162-163]. Зрозумшо, що це додае вуз1вському управлшню значного демократизму.
С необх1дшсть особливо акцентувати увагу саме на тому, що вищий навчальний заклад мае навчати, готувати фах1вця [ фактично не бути осередком пол1тично! дальность Так, ввдповвдно до закотв Укра!ни у ВНЗ не можуть створюватися оргашзацп полиичного характеру I спрямування. Це, однак зовс1м не означае, що студентство та викладач1 не мають права займати ту пол1тичну [ суспшьну позищю, яку вони обирають у ввдповвдносл з1 сво!ми духовними, вдейними уподобаннями, переконаннями. 1нша справа, що безпосередньо займатися такою д1яльшстю у ВНЗ закон забороняе, I це положення е цшком об'ективним [
обгрунтованим. Врешл, це i е умовою забезпечення того свiтоглядного плюралiзму, що е справжньою засадою демократизму. Вона забезпечуе в управлшш ВНЗ прюритет педагогiчних, демократичних принципiв. Проте, слад зазначити, що "вберегти" навчальний заклад ввд полiтики, елемеипв И безпосереднього прояву в реальному життi, видаеться надто складно, а почасти i неможливо. Такий феномен пояснюеться досить просто — управлшня i полиичне керiвництво, полiтична дiяльнiсть у дiяльностi будь-яко1 суспшьно1 структури роздiляються i розрiзияються надто складно, а в багатьох випадках зробити такий розподш фактично неможливо.
Наявнiсть i ступiнь розв'язання тако1 проблеми пояснюеться головним чином тим, яким за сво1ми якостями (ршень освiти, культури, професшно1 шдготовленосп до управлiния тощо) е управлшець, керiвництво вищим навчальним закладом.
Тепер охарактеризуемо основш моделi управлiния професшними ВНЗ i вкажемо на особливосп педагогiчного аспекту управлiния у них. У ХХ столил, особливо у ВНЗ европейських кра1н, управлiния освиою здiйснювалося на моделях, що базувалися на двох критерiях — економiчноl i педагопчно1 ефективностi. 1х суть полягае у наступному.
Модель управлшня, заснована на критерiях економiчноl ефективносп, виходить з того, що навчальний заклад е значною мiрою закритою, самодостатньою, рацюнальною системою управлiния, в якш передбачаеться максимальне забезпечения и економiчноl ефективностi. Така модель домiнуе в багатьох стабiльних, економiчно мщних кра1нах Свропи, Америки та шших континентiв. Йдеться не просто про максимальну самодостатнiсть ВНЗ, але й про те, що навчальш заклади видають власш дипломи, займаються розподшом фахiвцiв на основi договорiв про ствпрацю з регiональними фiрмами, установами, закладами. За таких обставин конкуренция на освiтньому полi мае мюце саме мiж освiтнiми закладами, що, врешп, примушуе !х постiйно займатися суттевим вдосконаленням навчального процесу, аби зробити чи втримати власнi документи про освiту на рiвнi ввдповвдного суспiльного соцiального попиту.
Модель управлшня, яка базуеться на критерiях педагопчно1 ефективностi, побудована на iдеях психосощально1 школи управлiния, на принципах бiхевiоризму. Ця модель е бiльш складною, оскшьки в И основi знаходяться максимально демократичнi, колективiстськi форми оргашзаци дiяльностi i управлiния професiйним ВНЗ. Запровадження таких форм, !х ефектившсть обумовленi рiвнем колективiстських взаемозв'язк1в мiж працiвниками ВНЗ, ступенем професiоналiзму, педагопчно1 пiдготовленостi безпосереднього керiвництва ВНЗ, його структурних пiдроздiлiв.
На нашу думку, в сучасних умовах можна говорити хiба що про певне домiнування або перевагу рис пе1 чи шшо1 моделi управлiння, оск1льки i модель економiчноl ефективностi, i модель, що базуеться на критерiях педагопчно1 ефективност мають бути практично присутшми, як поеднанi в управлiннi будь-яким професiйним ВНЗ. 1нша справа, що ш теоретично, нi практично у жодному приватному вищому навчальному закладi Укра1ни, за нашими даними, управлшня на вказаних засадах не розбудоване. На жаль, з боку органш освии, зокрема Мшстерства освiти i науки Укра1ни, увага до моделювання, вдосконаления управлiния ВНЗ практично ввдсутня. Фактично з часу проголошения незалежносп Укра1ни в цьому напрямку немае суттевих зрушень, а також i в теори управлiння вищими навчальними закладами, якщо не рахувати окремi публшаци з цих питань.
У другш половинi ХХ ст. (70-80^ рр.) досить популярними стали моделi управлiння, заснованi на так званих критерiях гнучкостi i релевантности як отримали також назву гнучких моделей управлшня. Прибiчники ц1е1 теорil управлшня освиою окремим ВНЗ виходять i виходили з того, що ВНЗ як навчальна структура е складною, багатомiрною, вщкритою, адаптивною системою, управлшня якою вимагае гнучкосп та врахування конкретних суспiльних ситуацiй. З цим теоретичним пiдходом до визначения моделi управлiння професiйним недержавним ВНЗ ми майже згоднi.
З-помiж багатьох концептуальних пiдходiв щодо основних критерilв i показник1в управлiния вищою школою на сучасному етапi И розвитку, на наш погляд, найоптимальшшими е п, що детально розглянутi у спещальному виданнi, присвяченому питаниям реформувания вищо! освiти у процесi демократизацil украшського суспiльства [8]. За умов яшсних i к1льк1сних змiн, що ввдбуваються у вищiй освiтi Укра1ни у процеи демократичного
реформування, — справедливо зазначають автори вказано1 працi, — все бшьш нагальним стае розподiл функцш мiж рiзними суб'ектами управлiния, який сприяв би демократизаци вiдносин цих суб'екпв i плiдному об'еднанню зусиль, спрямованих на пiдвищения ефективносл роботи вищих навчальних закладiв. Не слад нехтувати при цьому й вщповвдним закордонним досвiдом, що е результатом постшного пошуку оптимально1 моделi управлшня, яка б найбшьш адекватно ввдповвдала запитам освiти сьогодения. Помiтною також е тенденщя конвергенци централiзованих i децентралiзованих систем управлiння, кожна з яких мае сво! позитивнi й негативш аспекти залежно вiд соцiально-економiчних iмперативiв у кршт та у свиовому спiвтовариствi [8, 151-152].
Автори згадано1 монографи слушно видiляють наступи критери i показники управлiния вищою освиою та окремим навчальним закладом, що значною мiрою визначають рiвень ефективностi та дiевостi тако1 освгги:
1. Наск1льки суб'ект управлiння професшним ВНЗ е вiдкритим i демократичним: iнформованiсть, комунiкативнi зв'язки на рiзних щаблях управлiния; комунiкативнi зв'язки управлшня та суб'екпв осв^и.
2. Насшльки демократичною е процедура обирания кер1вника професiйного ВНЗ на всiх його щаблях.
3. Насшльки модель управлшня професшним ВНЗ вщповщае синергетичному пiдходовi (тобто наукове використання принципiв внутрiшнього розвитку, самооргашзацп, введения нових ланцюг1в управлiния, як сприяють И демократизаций
4. Насшльки суб'екти управлшня забезпечують розвиток i функцiонувания студентського самоврядувания у професшному ВНЗ.
5. Наск1льки адмiнiстрацiя професшного ВНЗ дотримуеться меж адмшютративно1 й методично1 функцiй в управлiннi закладом i навчально-виховним процесом.
6. Насшльки демократично суб'ект управлшня забезпечуе реалiзацiю рiшень, як1 вiн сам i приймае: а) у плануваннi; б) у доборi та пiдготовцi професорсько-викладацького складу; в) у створеннi умов для демократичного функцюнування навчально-виховного процесу (застосувания новiтнiх технологiй i т. ш.); г) стосовно формувания необхвдно1 матерiально-техшчно1 бази.
7. Насшльки науково обгрунтовано суб'ект управлiния ставить цш щодо демократичних перетворень навчально-виховного процесу [8, 152].
Отже, без додаткових наукових аргумеипв стае зрозумшим, що вдосконалювати управлiния в окремому ВНЗ абсолютно неможливо без глибокого, комплексного до^дження вище перерахованих складових.
Висновки. Таким чином, у процес дослiдження ми з'ясували, що умови i засади, на яких базуеться управлшня сучасним професшним i особливо недержавним професшним ВНЗ, е завжди не стшьки загальними (соцiально-економiчними, полиичними, органiзацiйними тощо), сшльки конкретно-ситуативними, пов'язаними з дiяльнiстю окремого професшного ВНЗ.
По-друге, принципи управлшня у приватному професшному ВНЗ хоч i мають здебшьшого загальний характер у !х теоретико-методологiчному визначеннi, але е одночасно абсолютно предметними у !х практичному використаннi i ввдмшними вiд тих, що використовуються у ВНЗ шших форм власностi i головним чином державних.
По - трете, ефектившсть керування закладом осв^и залежить вiд iндивiдуального пiдходу керiвника — його стилю. Пiд стилем керування ми розумiемо особливостi взаемоди керiвника з колективом, як1 стабшьно проявляються i формуються як тд впливом суб'ективних, так i об'ективних умов керувания, вiд iндивiдуально-психологiчних особливостей керiвника. Такий стиль здебiльшого е ушкальним, неповторним. Ефективне управлiния ВНЗ при цьому максимально передбачае гнучку систему керувания, а не реалiзацiю якогось одного зi стилiв керувания в чистому виглядг Стиль керування завжди повинен бути сшвввднесений з особливостями дiяльностi конкретного колективу та його психолопчними особливостями. Досить часто в реальному житп це мало враховуеться.
Подальше до^дження вбачаемо у до^дженш шлях1в пiдвищения професiйноl компетенци управлiнцiв вищим навчальним закладом.
Л1ТЕРАТУРА
1. Алиев Мусаиб Салах оглы. Функциональный статус института образования в переходном обществе (теоретико-методологический и практический аспекты /Автор. дис. док. филос. в области социологии. — К.: МАУП, 2002. — 23 с.
2. Гальперша В.О. Освггня полггика в трансформацшному сустльствь сощально фшософський анал1з / Автор. дис. к. фшос. наук. — К., 2003. — 31 с.
3. Зб1рник матер1ал1в Мйжнародно! науково-практично! конференци "Сучасш проблеми управлшня" / Уклад.: Б.В. Новжов, В.А. Гайченко та ш. — К.: МАУП, 2001. — 351 с.
4. Карамушка Л.М. Психолопя управл1ння: Навч. поЫб. — К.: Милениум, 2003. — 344 с.
5. Козленко Н.Н. Деловые игры в принятии управленческих решений. — М.: Экономика, 1992.- 411 с.
6. Коломшський Н.Л. Актуальш проблеми психолопчно! тдготовки кер1вниюв установ нового типу // Школы нового типа: опыт становления, технологии и перспективы: Сб. докл. и сообщ. межрегин. науч.-практ. конф. (Запорожье, 12-15 мая 1993 г.). — Запор1жжя, 1993. — С. 91-93.
7. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Социология образования: Конспект лекций / Под ред. Н.П. Лукашевича. — К.: МАУП, 1997. — 224 с.
8. Реформування вищо! освгти у процес демократизацп украшського суспшьства: Монограф1я / За ред. Б. А. Головка. — К.: Вища освгта, 2004. — 315 с.
9. Структура освгти в регюш: Проблеми оптишзацп. Матер1али м1жнародно! науково-практично! конференци. — Харюв, 1996. — 431 с.
10. Щекин Г.В. Теория кадровой политики: Монография. — К.: МАУП, 1997. — 321 с.
Надiя ШАГАЙ
ПОЗАШК1ЛЬНИЙ ПЕДАГОГ1ЧНИЙ ПРОЦЕС ЯК Ц1Л1СНА СИСТЕМА ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТ1 МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА
Проблема виховання молодого поколшня завжди була в центр! уваги суспшьства, а сьогодш набувае особливо! актуальност у зв'язку з загостренням соц!альних негараздав, зростанням насильства, злочинност!. Розв'язання ще! проблеми, на наш погляд, можливе за умов, як! б не лише тдвищили ефективн!сть виховного впливу на п!дростаюче покол!ння, а й сприяли творчому зростанню та духовному вдосконаленню школяр!в. Саме тому слвд звернутися до позашкшьного середовища, де д!ти мають б!льше можливостей для самовираження, духовного становлення ¿, зрештою, для виховання повнощнного громадянина.
Зважаючи на те, що саме у молодшому шкшьному в!ц! закладаються свтоглядш позиц!!, починае формуватися повед!нка, погляди та переконання, ми вважаемо доцшьним розглянути педагог!чний процес у позашкшьних навчальних закладах як систему формування особистост! молодшого школяра.
Проблему позашкшьно! осв!ти та виховання анал!зуе багато науковц!в. Зокрема, актуальним для нашо! роботи е досл!дження Г.Пустов!та, який зробив значний внесок у розвиток теорп ! методолог!! позашкшьно! осв!ти ! виховання. Вш вважае, що позашк^льна освиа — це самост!йний ! самодостатнш р!зновид осв!ти, який не можна зам!нити школою, оск^льки "чим вищий як^сний р!вень школьно! осв!ти, тим ширшим стае спектр осв!тн!х штереав ! запит!в особистост!" [6, 14].
Важливим е те, що Г.Пустови ¿з сучасних теоретико-методолог!чних п!дход!в ! напрям!в модерн!зац!! системи нац!онально! осв!ти обгрунтував понят!йно-категор!альний апарат д!яльност1 сучасних позашкшьних навчальних закладав, розробив класифшащю учн!вських творчих об'еднань за р!зними р!внями розвитку ¿нтелектуальних, творчих, духовних ! ф!зичних задатк1в: початковий, основний, вищий, реаб!л!тац!йно-в!дновлювальний та р!вень додатково! осв!ти.
Процес виховання у позашкшьних закладах став предметом дослщження О.Сухомлинсько!, яка зазначае, що "лог!ка розвитку сьогодтшнього шк1льництва дедал! б!льше св!дчить про тенденц!ю перенесення центру виховно! роботи з! школи, яка перетворюеться в ¿нституц!ю, що т!льки навчае, в родину, у позашкшьш заклади й установи" [7, 28].
У свою чергу Н.Ганнусенко простежуе особливосп розвитку та становлення позашк1льно! освии, а також визначае сучасний стан проблеми та перспективш шляхи !! вир!шення [1; 2]. До проблеми виховання школяр!в у позашк1льних закладах неодноразово звертаеться науковець Т.Цв!рова, яка зазначае, що позашкшьш заклади не лише надають
