CC BY
26
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА
Оксана БОДНАР
МОДЕЛЬ ЕКСПЕРТНОГО ОЦ1НЮВАННЯ НАВЧАЛБНО-ВИХОВНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 ЗАГАЛЬНООСВ1ТНЬОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
Bei процеси, об'екти i суб'екти загальноосвiтньоi школи охопленi метасистемою навчально-виховно! дiяльностi, яшсть яко! визначаеться не тiльки соцiальними чинниками, але й ршнем розвитку ii складових. Управлiння яюстю навчально-виховно! дiяльностi (НВД) можливе через прийняття ефективних ршень з використанням методiв експертного ощнювання, об'ективнiсть якого залежить вiд ращонально! структуризаци змiсту НВД та вибору моделi оцiнювання. Актуальнiсть пошуку нових моделей зростае i пов'язана з необхвдшстю мiнiмiзацii похибок в експертному оцiнюваннi.
Метою emammi е обгрунтування змютово! структури НВД та побудова алгорштшчно! моделi li експертного ощнювання. Ввдповвдно в цiй площинi лежать завдання статтi, що передбачають розкриття сутностi та структури дiяльностi загальноосвинього навчального закладу, опис ii характеристик; визначення вiдмiнностей мiж освiтньою, педагопчною, навчальною та навчально-виховною дiяльностями; аналiз вiдомих моделей дiяльностi; побудову алгоритмiчноi моделi експертного оцiнювання НВД.
Школа е сощально-педагопчним закладом, який повсякденною практикою допомагае учням усвiдомити цшсшсть людсько! дiяльностi, зорiентувати !х на вибiр професiйноi спецiалiзацii згiдно з потребами суспшьства [8, 85].
Вид1ляють так! основнi характеристики д!яльностг рацiональнiсть, доцiльнiсть; цiлеспрямований характер, продумашсть, структурованiсть, результативнiсть; цшсшсть [9, 44, 55, 115]; усввдомлешсть мети, наявшсть засобш ii досягнення, спрямованiсть та штенсившсть [12, 11, 41]; необхвдшсть, доцшьшсть, предметна направленiсть, реальна дшова забезпеченiсть [13, 52].
Щодо структури д1яльносп в науцi юнують р1зш тдходи. Основними компонентами д1яльност1 е суб'ект, мета, зааб реалiзацii мети, результат д1яльносп [7, 98; 13, 52], цшепокладання, цiлездiйснення i цшедосягнення [4, 37], кр1м того процес пiзнання [14, 144], органiзацiйнi форми [6, 73].
В. Безпалько структуру д1яльност1 вписуе у формулу: "Д = Од + Вд + Кд + Кор, де Од — орiентовнi до: осмислення умов задачi, пригадування i ви61р способу до iнструменту тощо; Вд — виконавчi дп: власне виконання операцiй, як забезпечують рiшення задач^ здiйснення д1яльност1; Кд — контрольш дп: перевiрка результатiв д1яльност1 на його ввдповвдшсть еталону; Кор. — корективш дп: поворот на етапи Од чи Вд в залежноси ввд знайдених помилок на етат Кд, продовження д1яльност1 i знову ii контроль" [1, 80]. Г. Сльникова пропонуе замiнити останнiй етап у ланцюжку д1яльност1 — корективш дй — прогнозуванням, осшльки, на ii думку, "дп, як вщбулись у часi, повернути не можна", вiдтак "перехiд в1д одного ланцюжка дш до наступного супроводжуеться удосконаленням виконавчого етапу за рахунок бшьш повного осмислення цих дш на основ! аналiзу додатковоi (суб'ективно ново!) шформацй" [11, 183]. Автор також виокремлюе штуггивну та усвiдомлено скеровану, примусову i добровшьну д1яльност1 [11, 140].
Педагопка школи розрiзняе так види д1яльност1: освггню, виховально-освiтню, практично-освпню; педагогiчну, навчальну; навчально-виховну.
Осв1тня д1яльшсть вписуеться в осв1тнш процес, бо являе собою "спещально органiзовану взаемодш педагогiв i вихованщв, направлену на виршення освггшх задач", вiдтак "осв1тнш процес можна розглядати як зм1ну стану системи д1яльност1 учасник1в цього процесу"
[19, 17]. Об'ектами освиньо! дiяльностi навчального закладу е навчально-виховна, методична, позакласна, експериментальна i науково-дослвдна роботи.
Педагогiчна дiяльнiсть сприймаеться передуам як професiйна дiяльнiсть педагогiв, яка визначаеться термшальними, iнструментальними та операцюнальними функцiями [15, 14-20]; вона завжди суспiльно доцiльна i суспiльно направлена [13, 53]. За визначенням В.Бондара, педагогiчна дiяльнiсть включае в себе, "навчально-виховний, навчально-до^дний i управлiнський аспекти, яю вимагають "не тiльки описово-пояснювального розкриття, а й дiагностування, проектування, прогнозування, конструювання аспекпв до^дження" [5, 37-38]. Предметом педагопчно! дiяльностi е дiяльнiсть учня та вчителя [13, 54]. Педагопчна дiяльнiсть мае таю компоненти: цш, мотиви, взiрцi, об'ектно-суб'ектт вiдношення, умови, засоби, результат, корекщя [15].
Навчальна дiяльнiсть полягае в засвоенш певного кола знань, в отриманш умiнь i навичок самостшного навчання та застосування знань на практищ i репрезентована у вшх видах дiяльностi учня: iнтелектуальнiй, цiннiсно-орiентацiйнiй, виробничо-перетворювальнiй, комунiкативнiй, естетичнiй, фiзкультурно-спортивнiй тощо [13, 55].
Педагогiчний процес мислиться як синонiмiчне поняття до навчально-виховного процесу, разом з тим педагопчний процес трактуеться як "цiлеспрямована, сввдомо органiзована, динамiчна взаемодiя вихователiв i вихованцiв, у процесi яко! вирiшуються суспiльно необхiднi завдання освiти й гармоншного виховання" [7, 253], а навчально-виховний процес як "система, в основi яко! — оргашчна едшсть i взаемозв'язок викладання та учшня, спрямована на досягнення цiлей навчання", "цшсний процес, який поеднуе навчання, виховання i розвиток", "компонентами е мета, завдання, змют, методи, засоби, форми взаемодп педагогiв i вихованщв, результат" [7, 223].
У нормативно-правових актах законодавства з питань освии прописуеться дiяльнiсть навчального закладу взагал^ педагогiчна дiяльнiсть, навчально-виховна робота, навчально-виховна дiяльнiсть [10]. Найповшше регламентований та директивно закршлений навчально-виховний процес. Змiст i напрямки дiяльностi загальноосвiтнього навчального закладу обумовлюються завданнями загально! середньо! освии, як1 пiдкрiпленi законодавчими актами [10], а ощнка проводиться згiдно з Орiентовними критерiями оцiнки дiяльностi загальноосвишх навчальних закладiв (Наказ МОН № 99, ввд13.02.2005р.).
Навчально-виховна дiяльнiсть розглядаеться нами як складова навчально-виховного процесу, бо всяка дiяльнiсть процесуальна: вона розгортаеться в просторi i часг Алгоритмiчнi моделi експертного оцiнювання даяльносп навчальних закладiв представленi в рядi робiт укра!нських науковщв. Г. Дмитренко, Г. Сльникова, О. Ануфрiева пропонують квалiметричнi моделi оцiнювання дiяльностi навчальних закладiв. А. Срмола, Л. Москалець, О. Суджик, О. Василенко для побудови моделей експертного ощнювання застосували систему протоколiв за основними напрямками експертизи. В окремих роботах наголос робиться на використант iнструментарiю ощнювання [17]. Разом з тим, необхвдно розробляти таи моделi оцiнювання НВД, яш включають алгоритми вибору системи показнишв, з чим i пов'язане наше до^дження.
Навчально-виховну дiяльнiсть трактуемо як цшсну взаемоузгоджену i рацюнальну педагогiчну метасистему, детермiновану структуризованою иткою взаемообумовлених, з рiзною силою домiнування та з рiзним рiвнем паритетносп, зв'язк1в (суб'ектно-суб'ектних, суб'ектно-об'ектних, об'ектно-суб'ектних, об'ектно-об'ектних), яш пiддаються управлiнню та регуляци i за законом вiдображення яшсть метасистеми знаходить свое вираження в якосп соцiально значимих результатах.
Далi розглянемо алгоритмiчну модель експертного ощнювання НВД, в основу яко! покладеш таю концептуальш положення:
Положення 1. Про формування базових визначень.
Шд експертним оцiнюванням розумiемо процес отримання експертних висновк1в щодо стану та перспектив навчально-виховно! дiяльностi загальноосвiтнiх навчальних закладiв, детермiнованих заданими (генеральними) або вибраними (емтричними) експертами критерiями.
Положення 2. Система показниюв оцiнювання.
При формування системи показнишв повиннi враховуються принципи:
- дiяльностi;
- розвитковостi.
Крiм того, задовольняються так1 вимоги:
- система повинна ввдповвдати специфшацп об'екта;
- генеральш показники залишаються незмшними, а структура похвдних показник1в може змiнюватися в динамщ.
Положення 3. Процес прийняття експертних висновк1в включае так1 етапи:
- вибiр самооцiнки;
- вибiр iндивiдуальних експертних оцiнок;
- формування репрезентативно! експертно! оцiнки.
Положення 4. Прийняття ршення в системi експертно! ощнки, що передбачае:
- ощнку ршня освiтньо!' дiяльностi в межах атестацшно! експертизи;
- складання прогнозу розвитку навчального закладу;
- переведення навчального закладу в iнший статус.
Положення 5. Формування теоретичних та практичних рекомендацiй.
При формуваннi рекомендацш повинна переслiдуватися мета всебiчно! тдтримки i розвитку усiх без винятку шк1л, при цьому прiоритет рейтингу швелюеться.
Алгоритмiчна модель НВД складаеться з таких блокiв:
Блок 1. Опис об'екту експертного оцiнювання (ОЕО);
Блок 2. Формування ощнки об'екта;
Блок 3. Експертш висновки щодо ОЕО.
Кожний з блошв моделi включае низку модулiв, для реалiзацi! яких використовуються рiзнi засоби опису, методи i моделi. Розглянемо змют модулiв цих блоков.
Основним призначенням першого блоку е формування системи показнишв навчально-виховно! дiяльностi школи. До його складу входять так модуле М1Л — вибiр ОЕО;
М1.2 — вiдбiр експертiв та формування експертно! групи;
М13 — формування апробацшно! системи показникiв ОЕО;
М1.4 — статистична перевiрка системи показник1в ОЕО;
М1.5 — апрюрний аналiз системи показник1в;
М1.6 — скорочення множини ознак ОЕО;
М1.7 — формування репрезентативного списку показник1в ОЕО.
Вибiр ОЕО (модуль М1.1) здiйснюеться двома шляхами: за схемою державного контролю (планово! атестацiйно! експертизи, або в системi монiторингових до^джень) та за iнiцiативою регiональних оргашв управлiння освiтою (попередня, повторна експертиза або самоекспертиза).
Детальний опис модуля М12 висвгглений у публiкацiях [2; 3].
Система показнишв модуля М13 повинна задовольняти такi вимоги:
- показники ввдображають специфiкацiю об'екта;
- базовi (комплекснi) показники залишаються незмiнними, а структура похщних (одиничних та штегральних) показник1в може варiюватись.
При формуванш системи показник1в об'ектiв експертного ощнювання (ОЕО) враховуються принципи дiяльностi та розвитковосп.
При виборi об'ектiв для укладання апробацiйно! системи показнишв (АСП) методом експертних ощнок установлюються параметри, як1 б задовольняли будь-який об'ект кластерно! групи ОЕО. На основi запропоновано! системи параметрiв експерти ввдбирають параметри стiйкостi та надiйностi, що ввдображають принцип дiяльностi, та параметри оптимальносп та мутабельностi, як1 ввдповщають принципу розвитковостi.
Створення апробацiйно! моделi показник1в передбачае так1 кроки:
- експертну оцiнку документацiйного забезпечення експертних процедур;
- планування процесу розробки показникiв;
- iнформацiйна-методологiчна пiдтримку процесу розробки показнишв;
- навчання та тдвищення метролопчно! квалiфiкацi! експертiв;
- вибiр номенклатури параметрiв компоненпв ОЕО;
- вибiр можливих числових значень показник1в;
- експертизу процесу вироблення АСП;
- первинна експертизу апробацшно! моделi показник1в шшою групою зовнiшнiх експертiв.
Статистичний метод перевiрки показник1в у модулi М1.4 полягае у доборi таких к1льк1сних показникiв, як1 б репрезентували регюнальну модель якостi навчально-виховно! дiяльностi з дотриманням заданих принципш та параметрiв. Статистична перевiрка АСП базуеться на усередненш показникш к1лькох типових навчальних закладiв та укладання на !х основi нормативних моделей показник1в.
Для об'ективно! оцiнки сформовано! апробацiйно! моделi показник1в модуля М1.5 можна використати апрюрний аналiз та метод комюш для узгодження поглядiв експертiв щодо АСП.
Для скорочення множини ознак ОЕО модуля М16. застосовуемо методи фшьтрування та багатовимiрного аналiзу.
Список репрезентативних показник1в ОЕО модуля М17 розкривае змiст генеральних (результативнiсть та ефектившсть) та похiдних (оптимальнiсть, стшисть, надiйнiсть, мутабельнiсть, ергономiчнiсть) параметрiв.
Генеральш показники навчально-виховно! дiяльностi е комплексними, утворюють iерархiчну структуру, яку можна записати у виглядi графа-дерева.
Розгалуження кожного комплексного чи iнтегрального показника можна продовжувати, поглиблюючи процес подшу, або обiрвати на якомусь рiвнi за пропозицiею експерта, застосовуючи шструментарш експертного вимiрювання (тести, анкети, бесвди, спостереження тощо).
Основним призначенням другого блоку е розробка методики та формування експертно! оцiнки НВД. Цей блок мютить такi модулi:
М21 -формування кластерних груп шк1л;
М22 — формування гiпотетично! оцiнки характеристик ОЕО;
М2.3 — формування самооцiнки ОЕО;
М24 — методика отримання експертно! оцiнки ОЕО;
М25 — формування репрезентативно! ощнки ОЕО.
У модулi М21 класифiкацiя загальноосвiтнiх шил здшснюеться за допомогою двох пiдходiв: монотетичного та полiтетичного. У другому пiдходi характерним е використання методiв кластерного аналiзу.
Для дослiдження динамiки поведiнки класифiкованих об'екпв на початковому кроцi використовуються прогностичнi методи ощнки за апробацшною моделлю, як1 складають змiст модуля М2.2 .
Формування самооцiнки (модуль М23) здiйснюе кожен навчальний заклад в апрюр^ застосовуючи регiональнi стандартнi моделi оцiнювання.
Модуль М24 передбачае формування методики отримання експертно! ощнки ОЕО. При цьому можуть застосовуватись алгоритми та методи, як передбачеш у факторно-критерiальних моделях оцiнювання, процедурнi алгоритми та методи, яш використовуються в теорп вимiрювання та суто експертш методи оцiнювання. Пiсля проведення експертних процедур варто провести аналiз та нормоконтроль з метою видiлення еталону процедур та орiентовних методик. Ощнюючи ефективнiсть та результативнiсть навчально-виховно! дiяльностi враховуемо передусiм позитивну динамiку розвитку НВД, починаючи вiд визначених стартових умов.
При узгодженш групових експертних ощнок для вироблення репрезентативно! ощнки ОЕО (модуль М25) використовуеться метод парних поршнянь, метод рангово! кореляцп тощо за таким алгоритмом: вибiр правил обробки експертних оцiнок; вибiр правил проведення опитування експертiв; визначення ступеня узгодженостi думок експертiв; вибiр та обчислення репрезентативних оцiнок.
Основним призначенням третього блоку е надання рекомендацш, формування експертних висновк1в та прогнозування шляхiв розвитку навчального закладу. До складу блоку входять так модулi:
М31 — формування пакепв альтернативних рекомендацiй;
М3.2 — B^ip пакету рекомендацiй;
М3.3 — ощнка вибраного пакету.
Реалiзацiя модулiв третього блоку дае змогу здiйснити даагностику можливих критичних ситуацiй, окреслити ефективш упpавлiнськi piшення щодо подолання негативних тенденцiй у розвитку навчально-виховно! дiяльностi.
Пакет pекомендацiй складають констpуктивнi та технолопчш piшення. Вiн повинен мютити експеpтнi висновки щодо оцiнки НВД навчального закладу, пропозици щодо усунення чи розв'язання критичних ситуацiй (точок), можливий екстpаполяцiйний прогноз щодо шльшсних показникiв НВД та генеpацiйний з ваpiантами прогностичних моделей розвитку НВД. Кожен експерт подае свш пакет.
Формування експертних висновшв можливе при дотриманш таких умов, як:
- наявшсть оптимально! кiлькостi експертно! шформацп, яка характеризуе НВД за генеральними показниками;
- структуровашсть та впорядковашсть iнфоpмацiï згiдно з кpитеpiями ощнювання;
- пропускна здатнiсть iнфоpмацiï;
- чишсть та виpазнiсть iнфоpмацiï для прийняття експертних висновшв;
- циркулювання шформацп проходить або по колу експерпв iз взаемним обговоренням та аналiзом, або за зipковим циклом: ввд експерта до кеpiвника експеpтноï групи.
Вибираемо пакет pекомендацiй (модуль М3.2 ) з позицiй ращонального, дiяльнiсного, результативного та ефективного пiдходiв за допомогою iндивiдуальних та групових експертних ощнок пакепв методом ранжування. Спочатку на основi iнфоpмацiйноï моделi кожен експерт пропонуе свiй пакет рекомендацш, враховуючи передуам ресурсний баланс ЗНЗ, можливють залучення позабюджетних кошт1в, нематеpiальних активiв pегiону, концепцiю закладу осв^и, потреби pегiону та прогностичну модель розвитку самого ЗНЗ. Експерти намагаються вибрати так1 управлшсьш ршення, як1 допоможуть закладу якнайшвидше досягнути цiлей.
Вибip пакету pекомендацiй здшснюеться шляхом опитування експеpтiв методами штерв'ю, аналiтичних експертних оцiнок, а також морфолопчним методом. Узгодження експертних ощнок ввдбуваеться з використанням методу комюш. При цьому здiйснюеться вибip не щлого пакета, а окремих пропозицш. Статистична обробка pезультатiв опитування експерпв проводиться шляхом обчислення статистик центрально!' тенденцп i вибору генерального пакету.
Оцiнка вибраного генерального пакету (модуль М33) передбачае узгодження щлей експертного оцiнювання, його гшотетичного результату, пpогностичноï моделi розвитку ЗНЗ на основi критерпв оптимальносп, ефективност та pацiональноï економiчностi. Вс експерти оцiнюють пакет, кожну позищю зокрема i методом комiсiй обговорюють процедуру фшьтрування пpопозицiй та ршень, беручи до уваги pеальнiсть здшснення. Далi цей пакет оцiнюе колектив та дирекщя ЗНЗ. У pазi незгоди з бiльшiстю позицiй на основi вагомих аргуменпв, назначаються повторна експертиза, або за участю тих самих експерпв, або за участю експеpтiв-аудитоpiв.
Висновки. Запропонована алгоpитмiчна модель експертного ощнювання навчально-виховноï дiяльностi загальноосвiтнiх шк1л, в основi якоï лежать концептуальнi положення, що ввдображають базовi визначення, принципи, вимоги, етапи, прийняття ршень та формування рекомендацш. Структуру моделi складають три блоки. Дана модель сприятиме об'ективiзацiï ощнювання при локальнш та комплекснiй експертизи
Л1ТЕРАТУРА
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
2. Боднар О. Проблеми ввдбору експертав та комплексноï оцiнки !х компетенцш // Освiта i
упpавлiння. — 2005. — т.8. — №1. — С.114 -119.
3. Боднар О. Формування експеpтноï групи та тдготовка експерта в освт// Освгга на Луганщинi. —
2005. — №2(23). — С.42-47.
4. Бондар В. Теор1я i технолог1я управлшня процесом навчання в школi. — К.: ФАДА, ЛТД, 2000. —
191 с.
5. Бондар В. Дидактика. — К.: Либвдь, 2005. — 261 с.
6. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение // Советская педагогика. — 1989. — №12. — С.68-74.
7. Гончаренко С. Украшський педагогiчний словник. — К.: Либщь, 1997. — 376 с.
8. Дзуцев Э.С. О педагогическом содержании категории "деятельность" // Советская педагогика. — 1987. — №8. — С.84-86.
9. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Изд-во политической литературы, 1990. — 366 с.
10. Законодавчi акти Укра!ни з питань освгти / Верховна Рада Укра!ни. Комггет з питань освгти i науки: Офщ. Вид. — К.: Парламентське вид-во, 2004. — 404 с.
11. Сльникова Г.В.Науковi основи розвитку управлшня загальною освiтою в репош. Монографiя. — К.: ДАККО, 1999. — 303 с.
12. 1васькевич 1.О. Ергономiка: Навчальний посiбник — Тернотль: Економiчна думка, 2002. — 168 с.
13. Кичитинов Л.П. Деятельность как педагогическое явление //Советская педагогика. — 1984. — №2. — С.52-56.
14. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.
15. Семиченко В. А. Психолопя педагопчно! дiяльностi: Навчальний поЫбник. — К.: Вища школа, 2004. — 335 с.
16. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. — М.: Академия, 2002. — 368 с.
17. Сохрин В.Г., Абрамова Т.В., Дудин Л.И. Технология аттестации образовательного учреждения. — Челябинск, 2001. — 96 с.
18. Технолопя експертизи управлшня освгтшм процесом у загальноосв^ньому навчальному закладг Науково-методичний поибник /Срмола А.М., Москалець Л.Г., Суджик О.Р., Василенко О.М., тд заг.ред. А.М. Срмоли. — Харюв: Пошук, 2000. — 260 с.
19. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб заведений / Т.И. Шамова, Т.М.Давыденко, Т.Н. Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. — М.: Изд. Центр "Академия", 2002. — 384 с.
20. Фурман А.Теорiя освгшьо! д1яльност як метасистема //Психолопя i суспiльство. — 2002. — №3-4 С.20-58.
Леонiд Б1ЛИЙ
ПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ СОЦ1АЛЬНИХ МОДЕЛЕЙ УПРАВЛ1ННЯ ВИЩИМ ПРИВАТНИМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ
З метою ефективного здiйснення реформи вищо! освiти в Укра!нi, використовуючи зарубiжний досвiд та iнтегруючи й удосконалюючи власний, слiд зосередитись на тих напрям-ках i проблемах, що стосуються саме освiти для сустльства перехiдного перiоду.
Зазначимо, що будувати нову систему управлiння у приватних вищих навчальних закладах дещо простiше, нiж у освiтнiх закладах шших форм власностi, адже вони е бшьш самостiйними i автономними. Хоча i до цiе! особливосп приватних ВНЗ треба пiдходити дiалектично та самокритично.
1нша принципова обставина, що мае суттевий вплив на систему, — змют управлiння професшним ВНЗ, пов'язана саме зi специфшою такого управлiння. Управлiння вищим навчальним закладом — це головним чином управлшня сощальне, пов'язане з педагопчним, а не оргашзацшним впливом. Щоб забезпечити його дiевiсть, результативнiсть, необхвдш знання сутностi та механiзмiв дп соцiальних законiв взагалi. Це дозволить передбачити та спланувати розвиток ВНЗ вщповвдно як до потреб окремих особистостей, так i суспiльства в цшому.
Людське суспiльство трансформуе у природу феномен сввдомо! активност людини i, використовуючи природнi закономiрностi, здшснюе формотворчу дiяльнiсть з "перетворення" природних процесiв, властивостей, пристосовуючи !х до сво!х iнтересiв i потреб. Без i поза дiяльнiстю людини немае i не може бути шяких соцiальних законiв. Таким чином, сощальш закони е синкретичною еднiстю природного i соцiального, "першо!" i "друго!" природи, реконструйовано! людиною [3, 21].
У реальнш практицi суб'ект управлшня мае справу не з самим сощальним законом безпосередньо, а з його проявами, конкретними сощальними явищами та процесами. Саме тому i е важливим знання ним сощальних законiв, закономiрностей !х реального практичного прояву, дi!.
