CC BY
18
На 3MiHy мотиваци впливають поточний фактор (наскiльки задоволенi потреби студента нижчого р1вня) та фактор перспективи (проблеми якого piBHH будуть задовольнятися студентом у майбутньому).
Одним i3 перспективних напрямкiв подальшого дослщження е вивчення способiв застосування методу «змша мотиваци», оскiльки цей метод найбшьш ефективний i безболiсний для людини.
Л1ТЕРАТУРА
1. Методичнi рекомендацп з оргашзацп тестового контролю освггньо-професшно1 пiдготовки
вчителя. — Тернопiль: Вид-во ТНПУ iм. В. Гнатюка, 2004. — 100 с.
2. Жалдак М. I., Машбиць Ю. I. Intel Навчання для мабутнього. — К.: Нора-пршт, 2005.
3. Морзе Н., Деменпевська Н. Intel Навчання для мабутнього. Методичш рекомендацп — Intel
Corporaton, 2005.
4. Сухомлинский В. О. Вибраш твори: В 5-ти т. Т. 5. — К.: Радянська школа, 1980. — 678 с.
5. Шуванов В. I. Психология рекламы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 320 с.
6. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М.. — СПб., 1994. — 311 с.
7. Хэйес Э., Оррел С. Введение в психологию: — М..: Эксмо, 2003. — 688 с.
8. Фрэнкин Р. Мотивация поведения. — СПб.: Питер, 2003. — 651 с.
9. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. Пер. с.
англ. — Воронеж: Модек, 1995. — 256 с.
Людмила САВЧУК
МОДЕЛЬ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ЕКОНОМ1СТ1В ДО САМОСТШНО1 НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 ДШЛЬНОСП ЗАСОБАМИ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
У cmammi розглядаються питання peybmamuenocmi моделi формування самостшно'1' навчально-тзнавально'1' дiяльностi майбуттх економiстiв та педагогiчнi умови ii ефективностi. Основний акцент зроблено на аналiзi результатiв до^дження та методiв, критерпв об'ективного оцiнювання навчальних досягнень студентiв. Серед засобiв навчання значна увага придшена презентащям, комп 'ютерним програмам, тестам.
Процес цшеспрямованого формування майбутнього фахiвця-економiста у вищому навчальному закладi здшснюються шляхом педагопчного моделювання. Дiевiсть моделi забезпечуеться комплексом педагопчних умов. Важливою проблемою е вибiр методiв та критерив для вимiрy результат дослщжень. У дослщженнях професшно! педагогiки часто виникае необхщшсть вибору таких методiв i критерив, за допомогою яких можна вимiряти певне педагогiчне явище, зiбрати вихiднi данi, здiйснити !х подальшу статистичну обробку, оцiнити динамшу розвитку yмiнь та практичних навичок, порiвняти результати педагогiчного експерименту у контрольнш та експериментальних групах.
Мета нашоТ CTaTTi полягае у розкритп сyтностi та змiстy моделi оргашзацп самостшно1 навчально-шзнавально1 дiяльностi майбyтнiх економю^в та вибору методiв i критерив, що слугують об'ективному оцшюванню результата шдготовки стyдентiв до ujei дiяльностi засобами iнформацiйних технологiй.
З метою ефективного використання iнформацiйних технологiй, для активiзацil самостiйноl навчально-пiзнавальноl дiяльностi майбутшх економiстiв було розроблено модель оргашзацп !х самостiйноl навчально-пiзнавальноl дiяльностi. Зазначимо, що моделi слугують важливим засобом вивчення, узагальнення, класифiкацil та впровадження у практику передового педагогiчного досвщу. Розроблена нами модель мае тага ознаки: чiткy теоретичну основу; обгрунтування того, що повиннi вивчати майбутт економiсти; вимоги до викладача та освггнього середовища. При моделюваннi ми використовували системний пiдхiд, що передбачае дослщження пiдготовки з використанням компонентного, структурного, функщонального i параметричного видiв аналiзy. Основна мета розроблено1 моделi полягае в активiзацil самостiйноl навчально-тзнавально1 дiяльностi майбyтнiх економiстiв засобами шформацшних технологiй. Вагомий акцент у запропонованш нами моделi зроблено на оргашзацп навчального процесу майбyтнiх економiстiв
(методи i засоби навчання). Системоутворюючим чинником розроблено! моделi виступае навчальний курс «1нформатика та комп'ютерна техшка».
Дiевiсть моделi забезпечуеться комплексом педагопчних умов. До них вщнесено: спрямованiсть процесу навчання на фахову шдготовку економiстiв; застосування сучасних осв^шх технологiй засобами програмно-апаратних навчальних комплекшв в оргашзаци професшно! пiдготовки економюпв; пiдвищення вiдповiдальностi викладача за формування комп'ютерно! компетентностi майбутнiх економiстiв; систематичний контроль за формуванням прийомiв розумово! та практично! дiяльностi студентiв; створення сприятливого середовища для розвитку пошуково-творчих здiбностей майбутнiх економiстiв. Розроблену модель представлена на рис.1.
Активiзувати шзнавальну дiяльнiсть майбутнiх економiстiв можна за допомогою дослiдницького принципу, що припускае таку оргашзащю навчального процесу, за яко! студенти знайомляться з основними методами дослщження, що застосовуються в шформатищ, засвоюють доступнi 1м елементи дослщницько! методики й опановують умшня самостiйно здобувати новi знання. Такий шдхщ сприятиме розвитку пiзнавальних здiбностей, активностi та самостiйностi студентiв, тдвищуватиме iнтерес до оволодiння науковими знаннями i методами науково-шзнавально! дiяльностi. На сучасному етапi розвитку вищо! освгги важливою умовою активiзацi! самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi студентiв виступають новi шформацшш технологи.
Для вимiру результатiв дослщжень окресленого питання необхiдно реалiзувати таю завдання:
• подiлити студентiв на контрольш та експериментальнi групи i простежити !хш навчальнi досягнення;
• поступово збшьшувати кiлькiсть, складнiсть та творчу спрямовашсть навчальних завдань;
• формувати у студентiв навички використання комп'ютерно! техшки як iнструментiв пiзнання для аналiзу свiту, одержання доступу до шформаци, iнтерпретацi! та органiзацi! сво!х власних знань;
• сформувати комплекс комп'ютерно-алгоршмчних умiнь.
Для розв'язання поставлених завдань ми використовували досвiд педагогiв-новаторiв, авторську модель та педагогiчнi умови, яю забезпечують !! дiевiсть [4], можливосп комп'ютерних технологiй. Також було здшснено аналiз можливих методiв навчання, яю б мiстили у собi всю структуру дiяльностi: мету, предмет, засоби, продукт i власне саму дiяльнiсть, змiст i форму дiяльностi, позицiю дiяча й етапи (кроки) дiяльностi. Для студентiв експериментальних груп розроблялися лекцп-презентацп, вiдеолекцi!, а також на основi отриманих теоретичних викладок навчального матерiалу велася бесiда-практика.
Зупинимося на розглядi практичних аспектiв оргашзаци експериментального дослiдження. На початковому етат експериментального дослiдження здiйснювались статистичнi вимiри стану готовностi майбутнiх економiстiв до самостшно! навально-пiзнавально! дiяльностi у експериментальних i контрольних групах. Аналiз результатiв письмово! роботи дав змогу встановити, що переважна бшьшють майбутшх економiстiв перебувае на низькому рiвнi (копiйювально-вiдтворювальному) готовностi до самостiйно! навчально-шзнавально! дiяльностi, а саме: 76 (52,1%) майбутшх фахiвцiв — мають низький рiвень знань i умiнь. Встановлено, що 57 (39,0%) майбутшх фахiвцiв володдать середнiм рiвнем готовностi до самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi. Лише 13 (8,9%) студенев iз 146 можна вважати готовими до самостшного виконання пiзнавально! дiяльностi, оскiльки !хнi знання та вмшня у цiй галузi вiдповiдали високому (конструктивно-творчому) рiвню.
За допомогою самооцiнювання встановлено, що середнiй бал готовностi майбутшх економiстiв до самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi становив 73 бали за 100-бальною шкалою, а за результатами тестового контролю — лише 47 балiв.
Пщ час експериментального дослiдження проведено комплексш вимiри готовностi студентiв до активно! шзнавально! дiяльностi методом експертно! оцiнки. Експертами виступали досвiдченi викладач^ стаж роботи яких у ВНЗ становить не менше 10 роюв. Щоб лiквiдувати випадковiсть результатiв i простежити динамiку формування дослщжувано! готовносп упродовж уше! дослщно-експериментально! роботи, проведено зрiзи знань:
- за задачами, розрахованими на визначений рiвень дiяльностi;
- iз творчого завдання, в яке було включено теоретичну i практичну частини (експертна ощнка).
Вибираючи експертну оцiнку, ми виходили з того, що вагомою частиною педагопчно!
квалiметрil е педагогiчна експертиза, що становить сукупшсть процедур, необхiдних для отримання колективно! думки у формi експертного судження (чи оцiнки) стосовно педагопчного явища чи процесу [2]. Вщзначимо, що метод групових експертних оцiнок завжди широко використовувався при шдготовщ рiшень як у педагопщ, так i у економiчнiй галузь Експерт виступае датчиком вихщно! кшьюсно! шформаци та використовуеться у тих випадках, коли вiдсутнi iншi способи отримання шформаци. Як зазначае Б. С. Гершунский [3], галузь застосування методу експертних оцiнок у педагопщ досить широка. Вш використовуеться при виршенш таких питань технологи навчання, як структурування навчального матерiалу, розподш матерiалу та часу при поурочному та тематичному плануваннi, вдосконалення робочих програм та календарних планiв, вiдбiр дидактичного матерiалу для рiзноманiтних вцщв занять та контрольних заходiв, тобто при розробщ навчально-методичних комплексiв.
При опрацюванш експериментальних даних доволi часто виникае потреба не лише отримати кшьюсш результати, а й провести !х якiсне оцiнювання (бiльше — менше, краще — гiрше, визначення тенденцш розвитку процесiв у майбутньому тощо). У цьому випадку доцшьним е графiчне подання даних за допомогою дiаграм.
На рис. 2 представлеш результати виконання завдань студентами контрольно! та експериментальних груп (ЕГ-1, ЕГ-2, ЕГ-3), що дозволяють визначити загальну тенденцiю: самостiйна пiзнавальна дiяльнiсть засобами iнформацiйних технологiй проходить усшшшше в експериментальних групах.
Динамiка зм1ни середн1х значень
4,60 -|
4,40 4,20 4,00 3,80 3,60 3,40
1 зрiз
2 зрiз
3 зрiз
4 зрiз
Рис. 2. Динамика змти середтх показникгвуспшност7 в експериментальних та контрольной
групах.
У ходi експериментального дослщження кожний студент виконував комплексне творче завдання. Перед майбутшми економiстами були поставлеш завдання, спрямованi на майбутню професiйну дiяльнiсть, зокрема:
- поглибити сво! знання з конкретно обрано! теми;
- провести професiйне мшродослщження з обрано! проблеми;
- наочно оформити вивчений матерiал (презентацiя, схема, модель).
Зазначимо, що тематика творчих завдань визначалася самими студентами, вщповщно до !хнiх уподобань, або обиралась iз запропоновано! сукупностi. Ми використовували методи заохочування для студентiв, що розробляли особливо актуальш та важю професiйнi задачi. У
шдсумку майбутнш економiст поглиблював сво! знання й удосконалював умiння, дослiджуючи обрану проблему. Такий шдхщ сприяв кращому пiзнанню майбутньо! професi!.
Перевiрку припущення про те, що активiзувати самостшну пiзнавальну дiяльнiсть майбутнiх економiстiв засобами шформацшних технологiй можна, якщо навчання буде здшснюватися на основi розроблено! моделi та видiлених педагогiчних умов, ми здшснили за допомогою статистичного 2-критерда. Вiн дозволяе визначити справедливють гiпотези про вiдмiннiсть в середшх значеннях двох вибiрок. Формулювання гшотези мае такий вигляд:
Нульова гшотеза Н0 : (Х1 = Х2) - вщмшшсть у середнiх значеннях вибiрок вщсутня;
Конкуруюча гiпотеза Н1 : (Х1 > Х2) - середш значення у першiй вибiрцi бiльшi, нiж середне значення у другш вибiрцi [5].
Розрахунки проводились при рiвнi значущостi а=0,05. Критичне значення критерда в такому випадку становить 2кр = 1,96. До вибiрки були включенi майбутнi економюти, що досягли конструктивно-творчого рiвня.
Спочатку ми перевiрили вiдсутнiсть вiдмiнностей у значенш середнього балу студентiв контрольно! та експериментальних груп. Результати представлен у Табл. 1.
Аналiз результат дае пiдстави стверджувати, що для першо! експериментально! групи ^1Ег1 = 0,096, для друго! ^1Ег2 = 0,143, для третьо! 2щг3 = 0,502. Оскшьки розрахованi емпiричнi значення критерда меншi за вiдповiдне критичне значення, то при заданому рiвнi значущост нульова гiпотеза, вiдсутнiсть вщмшностей у середнiх значеннях, приймаеться. Це шдтверджуе наш висновок про те, що на початку експерименту ми обрали рiвнозначнi по вiдношенню до конструктивно-творчого рiвня виконання завдань групи.
Групи Перший зрiз Другий зрiз Третш зрiз Четвертий зрiз
КГ/ЕГ-1 0,096 Неютотне 0,236 Неiстотне 1,792 Неютотне 3,327 1стотне
КГ/ЕГ-2 0,143 Неiстотне 0,357 Неiстотне 2,133 1стотне 3,372 1стотне
КГ/ЕГ-3 0,502 Неiстотне 0,990 Неiстотне 2,632 1стотне 4,017 1стотне
Перевiрено гiпотезу про те, що в кшщ формувального експерименту середне значення оцшки студентiв експериментальних груп ютотно вище середньо! оцiнки студенев у контрольнiй групi.
Вiдповiднi емшричш значення критерiю мають такий вигляд: 22Ег1 = 3,327; 22Ег2 = 3,372; ^2Егз = 4,017. Порiвняння цих значень з критичним значенням критерда дозволяе для всiх трьох груп прийняти конкуруючу гiпотезу про ютотшсть вiдмiнностей у значеннях середшх. Теоретично обгрунтоваш та практично перевiренi нами пiдходи i методи, статистичний 2-критерiй слугують об'ективному оцшюванню результатiв пiдготовки студентiв до самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi засобами iнформацiйних технологш та е необхiдними i достатшми для досягнення поставлених цiлей.
Таблиця 1
Емтричт значення 2-критерт на формувальному етат експерименту
Таким чином, розроблена нами модель оргашзаци самостшно! навчально-шзнавально! дiяльностi майбутшх економю^в та педагопчш умови, що забезпечують !! дiевiсть засобами шформацшних технологш, суттево сприяють активiзацi! самостiйно! навчально-пiзнавально! дiяльностi. Формувальний експеримент засвiдчив, що у експериментальних групах студенти досягли значно кращих результат.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гуржш А. М. 1нформац1йн1 технолог^' в освт. // Проблеми осв1ти: Наук.-метод. зб1рник / Кол. авт.: М. З. Згуровський та 1н. — Вип. 11. — К.: 1ЗМН, 2002. — 189 с.
2. Герасименко С. С., Головач А. В., ерша А. М та ш. Статистика. Щдручник — К.: КНЕУ, 2000. — С. 45-47.
3. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методолгия, теория, практика. — К.: Вища школа, 1986. — 200 с.
4. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. —
С. 23-26.
5. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. — Таллинн: Валгус, 1980.
— 334 с.
Олег СУХОВ1РСЬКИЙ
Р1ВН1 ЗАСТОСУВАННЯ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й У ПРОЦЕС1 ВИВЧЕННЯ НАВЧАЛЬНИХ ПРЕДМЕТ1В З1 СПЕЦ1АЛЬНОСТ1 «ПОЧАТКОВЕ НАВЧАННЯ»
У cmammi проаналозовано потенцiал npedMemie навчального плану спецiальностi «Початкове навчання» щодо перспектив використання iнформcцiйних технологш. Навчальт предмети роздшено на чотири рiвнi. Зcпропоновcнi функ^ональш взаемозв 'язки мiж ними.
Використання нових шформацшних технологш (HIT) при шдготовщ майбутшх учителiв початково! школи дуже часто обмежусться вивченням предмета «1нформатика» та «Hовi шформацшш технологи». Загалом проблема вивчення загальнонавчальних i спецiальних дисциплiн за допомогою сучасних комп'ютерних засобiв е дуже актуальною.
Пщготовщ вчителя, зокрема початкових класiв, присвячено чимало наукових i методичних праць. Питання формування готовносп майбутнього педагога до використання HIT, досвщ пiдготовки вчителя початкових клашв у галузi цих технологiй висвплено в працях М. I. Жалдака [3], Ю. О. Жука [4], О. В. Майбороди [5], I. М. Смирново! [6], В. В. Шакотька [9] та ш
Розглядаючи систему пiдготовки майбутнiх учителiв початкових клашв до застосування HIT, С. О. Гунько запропонував подiл змюту шформацшно! пiдготовки на три блоки [1, 92]:
Блок 1. Комп'ютерна грамотнють i накопичення власного досвщу використання засобiв HIT. До цього блоку вщнесено знання основних понять шформатики та комп'ютерно! технiки, вмшня та навички користувача комп'ютера i прикладного програмного забезпечення.
Блок 2. Методична шдготовка студентiв до використання засобiв HIT у навчально-виховному процесс До цього блоку належать: умшня використовувати HIT для унаочнення навчального матерiалу, диференщаци навчального процесу, контролю за навчальною дiяльнiстю учшв; дiагностика шзнавально! сфери учня; шдвищення ефективностi навчально! дiяльностi учнiв засобами комп'ютерних ^ор.
Блок 3. Методична шдготовка студента до формування основ шформацшно! культури молодших школярiв. Блок включае в себе знання сучасних пiдходiв до формування основ шформацшно! культури молодших школярiв, педагогiчних умов використання комп'ютерно! техшки i прикладного програмного забезпечення в початковш школь
№ основi запропонованого С. О. Гуньком змюту шформацшно! шдготовки С. I. Tадiян та I. М. Смирнова виокремлюють педагогiчну технологiю формування шформацшно! культури майбутнього вчителя початкових клашв [8].
Однак серед розглянутих робгг немае докладного аналiзу потенщалу предметiв навчального плану педагогiчного ВГО за спецiальнiстю «Початкове навчання» щодо перспективи використання HIT.
З метою створення науково! бази для подальшого аналiзу необхiдно виокремити й описати рiвнi застосування HIT у процес вивчення рiзних предмета.
Змют ступенево! пiдготовки фахiвцiв за спещальнютю «Початкове навчання» можна розглядати з рiзних позицiй. У контекст нашо! статтi будемо визначати можливосп застосування комп'ютерно! технiки при вивченш рiзних предметiв. Для такого шдходу характерне визначення рiвнiв застосування HIT при вивченш того чи шшого курсу. №ми було виокремлено 4 рiвнi.
1-й рiвень. Hавчальнi предмети, при ознайомленш з якими вщбуваеться безпосередне освоення комп'ютерно! технiки i HIT. Сюди потрiбно вiднести предмети, вивчення яких неможливе без використання комп'ютерно! техшки, i предмети, в межах яких вщбуваеться !! вивчення. «Основи iнформатики та обчислювально! техшки» — базовий предмет у цьому
