CC BY
121
вчителiв для нiмецьких шкш не тшьки у Галичинi, але для iнших земель Австро-Угорщини, ввдграло заснування евангелютсько! вчительсько! семшарй в Бялш у Захiднiй Галичинi. Урочисто ввдкриття семшарй вiдбулося 9 грудня 1867 року i вона проюнувала аж до 1936 року. За весь час свое! дiяльностi семiнарiя в Бялiй вiдiгравала неабияку роль у розвитку школьно! системи не тшьки нiмецьких переселенцiв Галичини, але й шших нацiональностей [6, 34-35].
Заснована в 1867 рощ Галицька крайова шкшьна рада була в першу чергу вшповвдальна не тшьки за оргашзащю системи осв^и на Галичиш, але й надала краю особливого статусу, оскшьки на той час в жоднш iншiй коронованш землi Австро-Угорщини не iснувало тако! установи. Виникнення школьно! ради сприяло розширенню автономп не тшьки в обласп освiти, але й в сферi управлiння та судочинства.
Перша свиова вiйна перервала iснування австршсько! державно-полиично! одиницi «Галичина» як багатонацюнальний проект. Можна припустити, що сьогодш частково iдеалiзоване уявлення про мирне спiвiснування рiзних нацiональностей у Галичиш чаив Австро-Угорщини могло б зберегтися i стати моделлю для ршення конфлiктiв нашого часу. 1сторична реальшсть та мiжетнiчна толерантнiсть перетворилися внаслвдок двох свiтових воен в мiф, який сьогоднi можна вважати прикладом для майбутнього спшьного мирного юнування рiзних культур та народiв Свропи.
Л1ТЕРАТУРА
1. Bartel W. zur Geschichte des Galizischen Landesschulrates 1867-1918. — Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften, 1978. — S. 346-356.
2. Das Deutschtum in Galizien. Seine geschichtliche Entwicklung und gegenwärtige Lage. — Lemberg: Verlag vom Bund der christlichen Deutschen in Galizien, 1914. — 203 S.
3. Müller S. Schrifttum über Galizien und sein Deutschtum. — Marburg: Verlag von Herder-Institut, 1962. — 230 S.
4. Pacholkiv S. Emanzipation durch die Bildung. Entwicklung und gesellschaftliche Rolle der ukrainischen Intelligenz im habsburgischen Galizien. — Wien / Oldenburg, München: Verlag für Geschichte und Politik Wissenschaftsverlag, 2002. — 351 S.
5. Petersen C., Ruth P., Schwalm H. Handbuch des Grenz- und Auslandsdeutschtums. Galizien. — Breslau: Verlag Ferdinand Hirt, 1938. — 47 S.
6. Widerlegung der Denkschrift des Galizischen Landesausschusses vom 12. Februar 1875 über den Galizischen Landesschulrat. — Wien: Selbstverlag der ruthenischen Reichsrats-Abgeordneten, 1875. — 43 S.
Анатолш ГУБА
СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ОСВ1ТНЬОГО МЕНЕДЖМЕНТУ В УКРА1Н1 У ХХ СТОЛ1ТТ1
У cmammi розглядаеться питання становлення та розвитку освтнього менеджменту як самосттного виду управлшняу втчизнянш педагогiчнiй думц ст.
В умовах демократизацп освиньо! системи, впровадження вдей Болонсько! декларацп важливе мюце посвдае здатшсть педагога не тшьки регулювати, а й управляти освишм процесом. Сутшсть управлшня тд час навчання е важливою педагопчною проблемою. Зв'язок управлшня, методики викладання навчальних дисциплш, контролювання самостшно! та шдив^ально! роботи стають головними чинниками формування майбутнього вчителя ХХ1 ст.
До питання управлшня школою та освггшм процесом лею чи шшою мiрою зверталися Ю. Васильев, М. Портнов, Н. Сунцов, С. Хозе, котр зробили спробу проаналiзувати систему управлiння середньою школою [2; 11; 15; 20]. Загальт проблеми управлiння в освггнш сферi розглядали Д. Гвiшiанi, В. Кричевський, М. Поташшк, К. Ушаков та ш [3; 6; 13; 18]. Вони окреслили складовi управлшня школою, визначили його специфiку щодо загального процесу управлiння.
Однак у наукових дослвдженнях питання становлення i розвитку освiтнього менеджменту як самостшного виду управлiння в педагогiчнiй думщ ХХ ст. висвiтленi недостатньо. Саме тому автор статп поставив за мету проаналiзувати iсторичний досвiд становлення пiдходiв до освiтнього менеджменту.
Думка про те, що тшьки на початку III тисячол1ття постало питання про використання вдей наукового менеджменту в управлшш осв1ттм процесом, е не зовам в1рною. Ведомо, що ще в перш1 роки радянсько! влади робились спроби знайти шляхи виршення кадрових проблем школи. Так, у 1921 р. був створений Центральний шститут оргатзаторш народно! освии 1м. Е. Л1ткенса, в 1928 р. — Центральний шститут п1двищення квал1фшаци кадр1в народно! осв1ти. Однак, незважаючи на це, у 1933 р. лише 13,5% директор1в середтх [ неповних середтх шк1л мали вишу освиу [17, 27].
Важливо вщзначити, що за весь перюд розвитку освии Укра!ни в 1920-1960-1 роки кер1вники шкш не отримували жодно! спещально! тдготовки щодо управлшсько! дальность 1хня курсова тдготовка I перетдготовка почалася тшьки у 1974 р. Вщтода раз у п'ять роюв директор школи зобов'язаний був протягом 1-2 мюящв навчатися на курсах в шститут! вдосконалення вчител1в або на факультет! тдвищення квал1фшаци та перетдготовки кадрш. У зв'язку з реформою школи у 1980-1 роки термш тако! курсово! п!дготовки був зб!льшений до 3 мюящв. Основна юльюсть кершниюв шил та !х заступниюв тдвищувала св!й профес!йний р!вень шляхом вщвщування системи районних, м!ських, обласних тематичних сем!нар!в, а також займалася самоосвиою.
Анал!з л!тератури з питань управлшня осв!тн!ми закладами св1дчить, що д1яльшсть директора школи розглядалася найчаст!ше технолопчно, оперативно-функц!онально. Глибинного розкриття зм!сту управлшня багатофункцюнальною системою — середньою школою — явно бракувало. Ось чому педагог!чна громадсьшсть ¿з зац!кавленням зустрша роботи В. Сухомлинського «Павлиська середня школа», «Розмова з молодим директором школи» й шш1, в яких поеднано теор!ю управл!ння, педагог!ку, психолопю ! переконливу управл!нську педагог!чну практику. У сво!х численних працях видатний педагог докладно розглядае сутн!сть найважливших як!сних характеристик основних функц!й ! принцип!в управл!ння школою, методи практичного його здшснення.
«Гарний директор, — зауважуе В. Сухомлинський, — це передуем гарний орган!затор, вихователь ! дидакт» [16, 12]. Зв!дси випливають три пров!дн! функц!! управл!ння школою: оргашзаторська, виховна, дидактична. Роботи В. Сухомлинського присвячеш глибокому й всеб!чному розкриттю зм!сту ! структури цих функцш. Не претендуючи на повний анал!з, ми вважаемо за потр!бне назвати головн! структурн! елементи д1яльност1 директора школи, визначен! в!домим педагогом-кер!вником. Директор школи, за В. Сухомлинським, — це батько вс!х д1тей школи, котрий виявляе щоденну турботу про !х здоров'я та ф!зичне виховання; орган!затор зм!стовного, насиченого, штелектуального, багатогранного життя учн!вського та педагопчного колектив!в; кер!вник будь-якого первинного дитячого колективу «Я д!йшов висновку, що головний вихователь мае бути вихователем невеликого дитячого колективу, товаришем д1тей», — писав В. Сухомлинський [16, 6].
Видатний педагог звертае увагу на необхвдтсть збуджувати у вчителш зац!кавлен!сть до пошуку, анал!зу власно! роботи: «Не б!йтеся досл!джень. У сво!й основ! педагогична праця — справжня творча праця — сто!ть близько до наукового досл!дження» [16, 48]. Для нього вчитель — це «диригент дивного оркестру, який грае на найтонших шструментах — людських душах» [16, 131].
Автори роб!т з проблем управл!ння в 1970-1 роки мало задумуються над такими принципами в теорп освггнього менеджменту, як функц!!, принципи, методи, види управлшня тощо. Роботи мають практичне спрямування (тим вони й цшш) ! ввдповвдають на питання: як планувати, розподшяти обов'язки м1ж директором ! його заступниками, як контролювати переб1г навчального процесу, як оргашзовувати роботу кер1внишв навчальних заклад1в.
Шдсумком розвитку в цей перюд педагопчно! думки з питань управлшня школою стала книжка видатного педагога С. Хозе «Директор школи», видана в 1979 р. [20]. В нш автор у науково-популярнш форм1 розглядае, наприклад, так! складов! управлшня, як директор навчального закладу й органи учшвського самоуправлшня, виробничий колектив, район. Ретельно описаний один день директора школи. Для практиков — директор1в шкш — ц питання управлшня мають важливе значення.
У досл1дженнях кшця ХХ ст. значна увага почала прид1лятися теорп та практищ уроку, принципам виховання, дидактичним питанням (Ю. Бабанський, I. Загвязинський, М. Махмутов, М. Скаткш), розвитков1 тзнавально! активносп, далектичного, творчого мислення учн1в на основ1 виршення суперечностей змюту [ процесу осв1ти (В. Шубинський, Г. Щукина). Це
педагогiчна основа, парадигма управлшсько! культури керiвника школи: без засвоення провiдних дидактичних iдей не може бути й мови про будь-яке управлшня освтою.
Водночас були зддаснеш серйозш кроки щодо полiпшення управлшня виховною роботою у школ! Проблемам оргашзацп ще! роботи присвятили пращ I. Болдирев, Б. Вульфов, Г. Горська, П. Конашхш, В. Коротов, В. Крутецький, О. Лутошк1н, I. Мар'енко, М. Поташник, О. Сшрш та iншi вченi. Так, розроблена тд керiвництвом I. Мар'енка програма «Приблизний змiст виховання школярiв» склала основу системи виховно! роботи з учнями. На нашу думку, помиляються п представники педагогiчно! науки i практики, хто нинi зовсiм не приймае науково-педагогiчнi принципи та рекомендацп цiе! програми. Ми вважаемо, якщо з «Приблизного змiсту виховання школярiв» вилучити властиву для того часу завдеолопзовану стержневу лiнiю, то ця програма може бути використана в педагопчнш практицi як орiентир у побудовi системи виховно! роботи з урахуванням вiкових особливостей украшських школярiв.
Перебудова, гласнiсть, демократизацiя, нове мислення у 1980—1990-i роки створили умови для рiзкого зростання напрямiв до^джень у галузi управлiння освiтою. М. Кондаков у цей час ввдзначав, що основи теори школознавства перебувають у стадп розробки, здiйснюються спроби проаналiзувати процес становлення та розвитку школознавства як галузi педагогiчно! науки, визначити його змют i структуру, виявити особливостi навчально-виховного процесу як об'екта управлiння [5, 110]. Характерно, що проввдт теоретики, вчеш-педагоги в галузi управлiння навчальними закладами дуже активно використовують досввд управлiння Павлиською середньою школою. Майже всi роботи щодо школьного управлшня, видаш в цей перiод, мютять посилання на педагогiчну спадщину В. Сухомлинського.
Т. Шамова розкривае проблему планування та внутрiшньошкiльного контролю за яшстю викладання, рiвнем знань, умшь та навичок в умовах сшьсько! школи [21].
Незважаючи на чисельшсть авторiв, наявнiсть робiт з позицш управл^сь^' думки 1990-х рошв усi роботи можна об'еднати в едину розробку «Абетка школьного управлшня». Саме таку вдалу, на нашу думку, назву дав однш iз сво!х праць М. Портнов [11].
М. Сунцов [15] одним з перших у теори школознавства здшснюе пряме перенесення наукових принцитв управлiння, запозичених у менеджментi, на управлшня школою. Вш видiляе рiвнi управлiння, управлiнськi цикли, розкривае функцп управлiння (планування, органiзацiя, контроль, координащя); особливу увагу придiляе поясненню методiв управлiння, перспективного, рiчного, оперативного, мюячного, тижневого та щоденного планування; пропонуе обгрунтований варiант педагогiчного аналiзу навчально-виховно! дiяльностi школи. Дослiдник системно аналiзуе структуру дiяльностi директора школи, його особиспсш якосл i пропонуе варiант професiограми директора школи, який мютить 4 групи вимог: знати, ум^и, володiти, передбачати; пропонуе методику перспективного планування на п'ять роюв. Загалом М. Сунцов здшснив серйозну спробу запропонувати наукову систему управлiння школою на основi теори управлiння — менеджменту, хоча в його робот таке поняття ще не вживаеться.
Завдяки дослiдженням Д. Гвiшiанi [3], В. Терещенка [7] та шших авторiв, менеджмент в освiтньому процеа посiв вагоме мiсце в управлшськш науцi. Основнi принципи, функцil, методи, структуру, процес, шформацшне забезпечення управлшня школою глибоко й усебiчно розглядають Ю. Васильев [2], М. Портнов [11], Ю. Конаржевський [4], П. Худомшський [10]. Аспекти управлiння школою, систему дидактико-управлшських знань, умiнь директора школи, системний шдхвд до аналiзу навчально-виховного процесу на уроцi, оргашзацшш форми управлiння дослiджують П. Фролов [19], В. Бочкарьов [1].
Разом iз теоретичними, органiзацiйно-педагогiчними проблемами управлшня в цей час активтше почали дослщжуватися й соцiально-психологiчнi питання управлiння педагогiчними колективами, проблеми психолог^! управлiння, психологiчного аналiзу, стилю дiяльностi директор1в шк1л, психологiчного клiмату, м1жособист1сних стосунюв у педагогiчних колективах (I. Волков, Т. Давидова, А. Китов, Н. Кузьмша, Б. Паригш, Р. Шакуров, В. Шепель та iн.).
Ю. Конаржевський [4] придiляе увагу проблемам педагопчного аналiзу в управлiннi навчально-виховним процесом у школi. Автор поглиблюе, розширюе iдею В. Сухомлинського про педагопчне управлiння. Для нього педагопчний аналiз — це самост1йна функщя управлiння школою: «Педагогiчним аналiзом називаеться функц1я управлiння школою, спрямована на
вивчення стану, тенденцш розвитку, на об'ективну оцшку результата навчально-виховного процесу та вироблення рекомендацш щодо впорядкування системи чи переведення !! на бшьш високий як1сний р1вень», — вщзначае досл1дник [4, 132]. Вш стверджуе, що з уах функцш управлшня педагопчний анал1з безпосередньо впливае на яшсть викладання, а отже, I на як1сть знань учшв, р1вень !хньо! вихованосп, тдготовленосп до життя [ пращ. Якщо дотримуватися системного тдходу до управл1ння, то видшення педагопчного анал1зу у провщну функщю управлшня навряд чи е коректним [ виправданим. Думаемо, що у школ1, як [ в будь-якому навчальному заклада, педагопчний анал1з е складником, як1сною характеристикою вах функцш управлшня: планування, оргашзацл, мотиваци та контролю. Педагопчний анал1з пронизуе ц функци управл1ння, спрямовуючи !х на головне — навчання та виховання датей. Вш е необхвдним [ для такого самостшного виду д1яльносп, як лщерство, в нашому розум1нт — кер1вництво.
Прагнення будь-яку управлшську дш ввднести до функци управлшня тут е новим. «Фактично, майже в кожнш публшацп з управлшня мютиться список управлшських функцш, як хоч трохи в1др1зняються в1д шших» [9, 72]. Водночас характеристика, принципи, види, способи практичного здшснення педагопчного анал1зу, управлшня, обгрунтоваш Ю. Конаржевським, становлять велику цшшсть для шк1льних управлшщв [ цього мистецтва !х треба навчати ще на студентськш лавь У Харшвському нацюнальному педагопчному утверсител 1м. Г. Сковороди вважали за необхщне запровадити спецкурс з ще! проблематики для студенпв, що дозволило ютотно впливати на формування !хньо! педагопчно!, профеайно!, корпоративно! культури.
У певний час в педагопчнш л1тератур1 став розглядатися ще один дуже важливий бш управлшня школою — технолопя пращ кер1вника. Так, В. Симонов [14] досл1джуе школознавчий, дидактичний, психолопчний тдходи до анал1зу уроку, обгрунтовуе сво! принципи анал1зу навчально! даяльност1 вчителя, показники навченосл учшв, пропонуе шляхи ращонал1заци планування навчально-виховно! даяльност1 у школь Проведет нами спостереження показують, що майже ва директори, завуч1 шк1л, як1 пройшли перетдготовку в систем! щдвищення квал1фшаци кадр1в, активно використовують методику ощнки даяльносп вчител1в «за Симоновим».
Шдсумовуючи розвиток теори та практики управлшня школою, необхвдно зауважити, що це був час активно! роботи щодо переходу до загально! середньо! освии, здайснення виробничого навчання учшв через розвиток навчально-курсових комбшата, майстерень. Ус1 школи кра!ни переходили на кабшетну систему навчання. Активно розроблялися найважливш1 педагопчт аспекти, пов'язаш з оптишзащею процесу навчання (С. Архангельський, Ю. Бабанський, С. Батишев, I. Зверев, М. Кашин, Е. Моносзон, Л. Новикова, Н. Тализша). У цей перюд швидко розвивалися сощолопчт, фшософсью, психолопчт, економ1чт напрями теори управлшня, що вщображено в роботах В. Афанасьева, А. Берга, Д. Гвш1ат, О. Дейнеки, В. Миеева, П. Петрова, Г. Попова й ш.
Це ютотно вплинуло на розвиток теори I практики управлшня школою. Роботи Г. Горсько!, О. Дерягша, М. Захарова, В. Коротова, Ю. Конаржевського, Ф. Паначина, В. Сластьонша, М. Сунцова, В. Симонова, I. Раченка, Р. Шакурова, М. Шубша сприяли здшсненню системного тдходу до управлшня д1яльшстю школи на основ1 застосування наукових функцш, принцитв [ метод1в, досягнень психологи управлшня.
У 80-1 роки ХХ ст. в структур! д1яльност1 директора школи вид1ляють там блоки: власне управлшський, педагопчний, комушкативний або сощально-психолопчний, дослвдницький. Управлшська, педагопчна лиература цього часу е найбагатшим джерелом знань метод1в педагопчного анал1зу, кер1вництва, найважливших виховних дидактичних вдей, перспективного й оперативного планування та контролю, ор1ентування студенпв до управлшсько! д1яльност1.
У зв'язку з черговим етапом реформи школи, процесом демократизаци громадсько-полпичного життя кра!ни, становленням парадигм гумашстично! осв1ти початок 1990-х роюв характеризуеться р1зким зростанням защкавленосл до проблем управлшня навчальними закладами. Спостернаеться [ зустр1чний рух: з одного боку, теор1я [ практика управлшня освиою, школою б1льш активно освоюють нов1 шари управл1нсько! культури; з шшого — осв1тн1й менеджмент також швидко поширюеться в осв1тньому простора Необх1дн1 умови для цього в Укра!ш визр1вали протягом стол1ть.
На початку 1990-х роюв у теори I практищ управлшня навчальними закладами утверджуеться людиноцентристський п1дх1д (К. Ахлестш, М. Капуст1н, Ю. Конаржевський,
Е. Кошелева, А. Макарова, Н. Немова, М. Новодворська, П. Третьяков, B. Тютюнников, Т. Шамова). Цi вченi розкривають поняття «менеджмент», «менеджмент в освт», спiввiдношення управлшня та менеджменту, ретроспективно розглядають рiзнi школи i пiдходи до управлшня, видшяючи в них людиноцентристський напрям, який передбачае утвердження поваги, сшвробгтництва, довiри до людей, вiдповiдальностi, делегування повноважень, горизонтальних зв'язкш, розвитку i саморозвитку. Увагу керiвникiв навчальних закладв привертають проблеми управлiння з позици менеджменту, самоаналiзу свое! дальностт, оптимального використання потенцiалу людських ресурсов. Великого значения вчет-педагоги надають розкриттю змюту стосунк1в кер^вник — п1длеглий. К. Ахлестш, Ю. Конаржевський вносять до управлшня школою шрам^ потреб освгттх установ, окреслюють шдходи до понять шюльний iнновацiйний менеджер: <шдер», «лвдерство». Важливо вiдзначити, що до менеджеров осв1ти ввдносять i вчителя, i класного кер^вника, i заступника директора школи, розглядають ixm профеайно значущ! якост1. Функци кер^вника школи розглядаються не з позиц1й функц1й управлшня (планування, оргашзащя, мотивация, контроль), а з точки зору структури д1яльност1, тому, на нашу думку, активне використання поняття «менеджер» не мае в цьому разi н1чого нового. На жаль, функци та структура даяльносп директора школи, його профеайно значущi якост1 з позиц1й управлiння в умовах ринкових ввдтосин зовам не розглянут! Разом з тим для шкшьних управлiнцiв — дирегао^в, завуч^в — вельми ц1нним е комплексний розгляд ститав управлiння, вщхвд в1д звично! трiади (авторитарний, демократичний, лiберальний стил1), упровадження понять «ефективний менеджер», «ефективний стиль управлiння» на основ1 ситуацiйного п1дходу до управлшня.
Здшснюються спроби узагальнити досв1д та окреслити межi оновлення функц1й управлшня школою розвитку, школою, яка розвивае особиспсть учня. Розробляються методики дiагностики розвитку учн1в, оцiнювания якост1 пращ вчителя, ефективносп управлiния школою, як1 активно використовуються керiвниками осв1тн1х закладiв Украши.
У середииi 1990-х роюв Н. Дерзкова, Р. Рютингер, С. Шевцова, К. Ушаков та шш1 вчет досл1джують ще один напрям освинього менеджменту, що т1сно пов'язаний з управлiнням навчальними закладами: роль оргатзацшно1 культури в оптимальному використант людських ресурсов [17]. У теори i практищ управлiння в УкраМ органiзацiйна культура — вщтосно нове поняття. Воно запозичене з менеджменту й означае усталенi норми поведанки та звички, писанi i неписат правила, заборони, цшносп, очiкування, що роздшяють члени органiзацiï. Нерiдко стержень, суттсть органiзацiйноï культури виражае фшософгя оргаиiзацiï (як1 ми е чи якими хочемо бути).
Ряд авторiв замiсть поняття «органiзацiйна культура школи» використовуе поняття «шшльна культура», вкладаючи в останне той же змют. Зазначимо, що керiвники шк1л покликаш створювати культуру органiзацiï та управляти нею. К. Ушаков, користуючись типолопею органiзацiйних культур Харрiса, видiляе так 1х типи: рольова (рiвень владних повноважень); орiентована на владу та силу (щоденна д1яльн1сть визначаеться керiвником, його iдеями, намiрами); орiентована на д1яльшсть (система стимул1в, заохочень, тдтримка виконання роботи командою, групою); культура шдив^альносп (тдвищення особистоï компетентностi кожного члена оргашзаци [18, 26-79].
^р1вник осв1тнього закладу повинен ум1ти визначати рiвень розвитку колективу та вибирати домiнантний рiвень органiзацiйноï культури. Залежно в1д р1вня органiзацiйноï культури керiвник мае вм1ти вибрати в1дпов1дний ситуацшний стиль управлiния: делегування, сп1вро61тництво, переконання, припис чи який-небудь варiант шшо1' iнтерпретацiï стил1в управлiния. На нашу думку, розвиток оргашзацшно1' культури е важливим складником ус1х функц1й управлшня i передуем мотиваци.
У теори та практищ використання менеджменту в освт В. Зверева, Ю. Конаржевський, В. Симонов, П.Третьяков, Т. Шамова та шш1 вид1ляють ще один шдхвд - технолопчний. в1н включае в себе дв1 основн1 категори: розробку педагогiчних технологiй навчання та виховання i педагопчш технологiï в управлшш школою. Поелементна деталiзацiя цих двох категорiй дае повне уявлення про педагогiчне управлiния закладами осв1ти: технологiï осо6ист1сно орiентованого навчання, розвивального навчання, рiзнорiвневого, модульного, адаптивного навчання та виховання; технологiï планування навчально-виховного процесу, системи виховання (щоденне, тижневе, мiсячне, рiчне, перспективне, програмно-цiльове); планування
д1яльност1 вчителя, класного кер1вника, завуч1в, медико-психолого-дефектолопчно! служби, методично! роботи; технолог!! оргашзацп структури управл!ння ! д!яльност! педагог!чного колективу; зд!йснення функцп контролю за переб!гом навчально-виховного процесу; способи, принципи формування ф!лософ!!, концепцп, програми розвитку осв!тнього закладу.
Оволодшня технолог!чною базою навчання та виховання вимагае в!д ус!х прац!вник1в осв1тшх заклад!в пост!йно! роботи над собою, вивчення науково-педагог!чно! л!тератури, а головне - грунтовно! профес!йно! управлшсько! тдготовки.
Необх!дно сказати, що майже вс! автори роб!т з управл!ння школою до середини 1990-х роив розглядали управлшня лише як управл!ння навчальним процесом: директор, завуч, учитель, учень, батьки, урок, виховання (у процес! навчання), тзнавальна д!яльн!сть, сп!вроб!тництво, планування, контроль, д!агностика тощо. Багато з питань управлшня, яю вир!шуе директор школи, десятил!ттями не розглядалися, напевно, через острах, що вони не школознавч!, не педагог!чн!. Ось щ проблеми: навчальний заклад ! здоров'я д!тей, навчальний заклад ! сустльство, демократ!я та пол!тика; навчальний заклад ! рел!г!я, школа та соцум, розвиток дитини в д!яльност!, на дозвшл!, школа та засоби масово! шформаци, проблеми фшансово-господарсько! д!яльност!, самозабезпечення.
Новим етапом у розвитков! управлшсько! думки можна вважати появу в 1990-1 роки праць М. Поташника. У систему управлшня школою вш вносить ¿де! процесного, ситуац!йного, стратепчного й шновацшного менеджменту, розглядае управлшня школою на основ! прогнозування нам1чених тенденц!й розвитку: демократизаций гумашзаци, ор!ентаци на розвиток особистост!, !ндив!дуальност! дитини, сполучення навчання з оздоровленням дней, врахування регюнальних ! нацюнальних особливостей. Вченим обгрунтовуеться завдання формувати управл1ння з урахуванням руху та розвитку об'екта управл1ння ! навиъ з деяким його випередженням. Роботи М. Поташника дають можливють опанувати р1зт тдходи до управлшня школою, методологш класичного управлшня: мету, принципи, функци, методи прийняття ршень, оптимальне управл1ння, яке мютить оптишзацш шформаци, виршення кадрових проблем, розвиток педагогичного колективу, методично! роботи, особистюного фактору, фшансово! й економ1чно! д1яльност! [12; 13]. Можемо стверджувати, що вперше майже весь спектр теори, практики менеджменту вдало ! продуктивно використаний в управлшт школою та суттево збагачений.
Останшм часом у теори та практищ все бшьше уваги прид1ляеться творчому використанню технолог!! стратепчного й шноващйного менеджменту в управлшш освпою.
Стратегiчний менеджмент складаеться з двох шдсистем, якi взаемодоповнюють одна одну: анал1зу та планування стратег!! оргашзацп, а також менеджменту стратепчних проблем у реальному масштаб! часу.
Стратепчне планування - це процес формування фшософи, формулювання мюи думки та мети оргашзацп, визначення необх1дних ресурав для забезпечення ефективно! роботи оргашзацп в майбутньому. У найбшьш загальному вигляд! процес стратепчного планування мютить такий цикл: визначення мюи ! мети —> анал1з зовшшнього середовища —> анал1з сильних ! слабких сторш —> анал1з альтернативних вар!анпв —> управлшня реал1защею стратег!! —> оцшка стратег!! — > визначення мюи та мети.
Iнновацiйний менеджмент — пор!вняно нове поняття для вчених ! практикiв Укра!ни. В його основу закладеш так! термши, як новащя, шноващя, шновацшна шфраструктура, життевий цикл шноваци, шновацшна д!яльшсть та шновацшний процес, шновацшна сфера, експертиза шновацшних проекпв тощо [9, 158-181]. Тож коли менеджери освпшх установ оволодшть теор1ею I технологиями стратепчного й шновацшного менеджменту, вони можуть науково обгрунтовано, ефектившше здшснювати оперативне I стратепчне управлшня.
Сьогодення характеризуеться р1зними шдходами до формування стратеги управлшня та розвитку. Один з них розглядае В. Кричевський [6, 96-99]. Вш вважае, щоб осмислити шформацшний образ традицш школи, видшити все, на що вона багата, що треба зберегти за будь-яких перетворень; визначити перелш тих стереотишв школи, як треба подолати; сконструювати шноващйш модел! та поступово, обгрунтовано здшснювати перетворення, необхвдно сприймати стратепю управлшня як оргашчний взаемозв 'язок управлшсько! думки й управлшсько! до.
Розгорнуто та глибоко розкривають систему стратепчного шновацшного планування й управлшня у школ! Д. Гвш1аш, М. Портнов, М. Поташник та ш. [3; 11; 12]. 1х система погляд1в
м1стить створення банку шновацшних iдей, ретельний аналiз джерел вдей розвитку школи; створення iнновацiйного фонду вдей, розробок, технологiй; проблемно орiентований аналiз стану школи; оц1нку парадигми розвитку школи, розробки концепцiï розвитку школи; визначення технологiй розробки й освоення новацiй; нормативно-правове забезпечення шновацшного розвитку школи; розробку програми розвитку школи; модершзацш управлiнськоï системи; розвиток i саморозвиток суб'екпв управлiния; оргашзацш процесу управлiния реалiзацiею програми; оцшку ефективностi програми та ïï виконання.
Роботи B. Лазарева, М. Поташника, О. Моюеева, А. Капто, В. Кричевського, В. Срошина, О. Мохсеево", П. Третьякова, О. Хомерики, О. Лоренсова, Т. Шамовоï становлять необхвдну методологiчну основу для побудови шновацшних систем.
Для масовоï школи надзвичайно цiкавою е iдея Е. Ямбурга практичного створення адаптивноï моделi школи для вс1х [22]. Вона мютить систему основних модул1в: дитячий садок i групи шестирiчок; початкову школу, включаючи 5-i класи; основну школу з пмназичними класами та класами педагогiчноï п1дтримки (шост1 класи); старшу школу з лiцейськими та загальноосвишми класами (9— 11 -i класи); систему супутшх модул1в: центр дiагностики, адаптацiï та розвитку 1м. Л. Виготського; медико-психологiчну лабораторiю; центр розвитку та дозвшля; комп'ютерний центр.
Кожний модуль — це автономний шдроздш школи, який мае окреме примщення, власну структуру управлiния, свого менеджера. Ввдповвдно й програма розвитку школи складалася з проекта, як1 послвдовно реалiзовувалися: освоення р1зних педагогiчних систем i технологш навчання; створення медико-психолого-дефектологiчноï служби школи; розробка гiмназичного змюту осв1ти з предметiв гуманiтарного циклу, створення методичних комплекав (програми, хрестоматп, пос16ники для вчителя); рiвнева диференщащя навчання в основн1й школ1; формування системи корекцiйно-розвиваючого навчання; розробка моделi лiцейськоï осв1ти у старшiй школ1 (зм1ст, органiзацiйнi форми, зв'язки з вищою школою).
Стрижнем менеджера осв1ти е глибоке засвоення ним педагопчних концепцiй, теорiй виховання, органiзацiï навчального процесу: теорiя iнтуïцiï, творчоï iндивiдуальностi, осо6ист1сно орiентованих i диференцiйованих технологш виховання та навчання. М. Поташник називае вю1м пров1дних дидактичних теорш: поетапного формування розумових д1й, розвивального навчання, зм1стовного узагальнення, проблемного, програмованого навчання, розвитку пiзнавального iнтересу, опташзаци навчання, активiзацiï навчальноï д1яльност1 учнш [12, 107].
У результатi проведеного дослiдження можна визнати, що становлення розум1ння осв1тнього менеджменту т1сно пов'язане з концептуальним розум1нням м1сця школи в сощальному розвитку суспiльства. Iдеï В. Сухомлинського та 1нших видатних науковц^в, як1 розвинут1 в сучасних дослiдженнях Ю. Конаржевського, В. Кричевського, М. Поташника, С. Ямбурга й шших вчених, заклали основу для формування системи менеджменту в закладах освии Украши.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бочкарев В. И. Директору школы о самообразовательных учреждениях и управлении. — М.: ВЛАДАС, 2001. — 192 с.
2. Васильев Ю. В. Научные способы управления школой: Теоретическое и методологическое исследование // Проблемы научной организации труда в школе / Под ред. И. П. Раченко. — М.: Педагогика, 1997. — С. 39—60.
3. Гвишиани Д. М. Организация и управление. — М.: Наука, 1972. — 536 с.
4. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса в управлении школой. — М., 1986. — 144 с.
5. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
6. Кричевский В. Ю. Сугубо практическая теория // Народное образование. — 1997. — № 3. — С. 96—99.
7. Курс для высшего управленческого персонала: Пер. с англ. / Науч. ред. В. И. Терещенко. — М.: Экономика, 1970. — 820 с.
8. Лысенкова С. Н. Жизнь моя — школа, или Право на творчество. — М.: Новая школа, 1995. — 240 с.
9. Мескон М., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. — М.: Дело, 1996. — 704 с.
10. Основы внутришкольного управления / Под ред. П. В. Худоминского. — М.: Педагогика, 1987. — 168 с.
11. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. — М.: Просвещение, 1991. — 191 с.
12. Поташник М. М. Управление качеством образования. — М., 2000. — 448 с.
13. Поташник М. М., Моисеев А. М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. — М., 1998. — 176 с.
14. Симонов В. П. Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителем школы: Учебное пособие. — М., 1985. — 91 с.
15. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой / Сост. Г. Д. Глейзер. — М.: Педагогика, 1982. — 143 с.
16. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы // Избранные педагогические сочинения: В 3 томах. Т. 3. — М.: Педагогика, 1981. — 640 с.
17. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. — М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
18. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. — М.: Сентябрь, 1995. — 128 с.
19. Фролов П. Т. Школа молодого директора. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
20. Хозе С. Директор школы (из опыта работы). М.: Просвещение, 1979. — 232 с.
21. Шамова Т. Исследовательский подход в управлении школой // Педагогика. — 1984. — № 9. — С. 42-47.
22. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
Марш ЖЕРЕБНА
РОЗВИТОК УКРА1НОМОВНО1 ШКОЛИ ЗА УМОВ ЧУЖОЗЕМНО1 ОКУПАЦИ
(XIV - СЕРЕДИНА Х1Х СТОЛ1ТЬ)
В статтi визначаються чужоземт впливи на розвиток укратомовноЧ школи вiд XIV — до середини Х1Х ст. на землях, що перебували тд владою рiзних держав. З'ясовуеться, як укратська iнтелiгенцiя протистояла процесовi мовног асимыяцИ на поневолених територiях.
Повний розквгт укра!нсько! освгта загалом [ шкшьництва зокрема, педагопчно! I нацюнально! культури можливий тшьки в умовах самостшно! держави при основнш укра!нськш мов1 викладання в школь
На необхвдносп функцюнування нацюнально! мови в шшльнш освт наголошують проввдш вчеш кожно! нацп впродовж стол1ть. Для забезпечення повноцшного духовного зростання дитини школа мае бути доступною вам [ слугувати штересам народу. Учш повинш навчатися рвдною мовою, бо лише за таких умов розвиваються !х природш сили. «Рщна мова мае становити предмет головний, центральний, що входить до вах шших предмепв [ збирае до себе !х результата», — писав О. Духнович, котрий називав навчання чужою мовою протиприродним [ таким, що затримуе гармоншний розвиток особистость I. Франко вважав масову неписьменшсть одшею з причин безправносп [ злидшв [3, 253]. Мова в житп кожного народу — це надшна опора в його духовному й матер1альному розвитку. Угорський просв1титель Д. Бешене! стверджував, що «ва наци стали осв1ченими лише завдяки сво!й рвднш мов1 [ н1 одна — завдяки чужш... А та нащя, мову яко! ти прийняв за рвдну мов милостиню, завжди буде звертатися з тобою, як ¡з сво!м слугою або рабом» [8, 56].
Укра!нський народ 1з втратою суверенност1 в ХIV ст. потрапив п1д чужоземний мовний вплив. Загарбники мали за мету денацюнал1зацш укра!нщв. Боротьба за осв1ту р1дною мовою тривала впродовж стол1ть. Ця тема стала важливим компонентом досл1джень знаних в1тчизняних науковц1в: Б. Ступарика, О. Пешшкевич, I. Курляк, М. Свтуха, Н. Лом1нсько!, С. Дмитренко I багатьох шших.
Наше дослщження покликане актуал1зувати твердження, що п1сля столпь принижень та утиск1в укра!нська мова е найважлившою складовою нац1онально! самосвщомость В1дзначивши, що Укра!на розвивалася в рамках власних духовних та мовних традиц1й, ми хочемо з'ясувати, яку саме осв1тню модель нав'язував в шзтш1 часи кожен з окупантв для стимулювання асим1ляц1йних процес1в на захопленш територ1! I способи протистояння !м укра!нсько! 1нтел1генц1!. Задля цього коротко в1дстежуються певн1 пер1оди в процеа становлення р1дномовно! школи.
Б1культуршсть може обертатися перевагою не лише в житп окремого 1ндив1да, а й наци загалом. I в такому сена показовою в кол1 европейських народ1в е доля Укра!ни, на територ1!
