Теоретико-методологическое развитие педагогики Германии и ФРГ (конец XIX В. - 90-е гг. Xx века) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 37.0

О. Д. Федотова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ И ФРГ (конец XIX в. - 90-е гг. XX века)

Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию отказа от рассмотрения и оценки окружающего мира с моноидеологических позиций. Новые условия жизни предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. В педагогической проекции это необходимо требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах и сохраняющейся в педагогике инертностью и традиционностью в подходах к их обоснованию и освоению. Данные аспекты проблемы выделяют как весьма актуальные отечественные теоретики и историки педагогической науки (М. В. Богуславский, Б. Г. Гершунский, В. И. Гине-цинский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Н. Д. Никапдров, В. М. Полонский, 3. И. Равкин, В. Г. Разумовский, Я. С. Турбовской, Г. Н. Филонов, Ф. А. Фрадкин, B.C. Шубинский и др.).

Кроме того, интерес к теоретико-методологическим проблемам диктуется внутренними потребностями самой педагогической науки. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и многообразия качественной характеристикой реальности становится условием ее дальнейшего развития. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок обусловлена усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. Изучение состояния и тенденций зарубежной педагогики, формирующейся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, представляет интерес не только в плане расширения кругозора по вопросам педагогического страноведения, но и для того, чтобы развитие отечественной педагогики проходило методологически выверенно.

Тенденции развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее теоретико-методологических основ как фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представ-

лений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей их формирования в желаемом направлении. Особый интерес представляет обращение к традициям педагогики развитых зарубежных стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки на использование разнообразных нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.

Однако практическая реализация идеи рассмотрения линий развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе и является ли она вообще наукой, и, с другой стороны, с разногласиями, касающимися подходов к определению теоретико-методологических основ педагогики в рамках признания ее научного статуса. Значительная неопределенность наблюдается в вопросе о том, что включает в себя понятие «теоретико-методологические основы», содержание которого идентифицируется с содержанием понятия «принцип», а также включает разнообразные комбинации, состоящие из определения предмета, гносеологических проблем разного уровня, процедур исследования, условий познавательной деятельности, доминирующих тематических линий, механизмов смыслообразования и многого другого. В значительной мере данный разброс мнений связан с тем, что в современной педагогической науке не получил однозначного разрешения вопрос о том, что фиксирует термин «методология». Весьма неоднозначно решается вопрос о том, какую роль методология играет в создании педагогической теории, не проводится четких различий между феноменологическим и сущностным подходом в педагогическом исследовании. При этом система аргументации методологов при рассмотрении теоретико-методологических проблем науки, не получивших однозначного решения в силу принципиальной незавершенности изучения ее гносеологических аспектов, строится преимущественно на основе осмысления тенденций, отраженных в отечественных источниках. Отдавая себе полный отчет в том, ча о прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной методологии, отметим, что многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения.

Как показали исследования В. П. Борисенкова, В. В. Веселовой, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, К. И. Салимовой, Л. Л. Супруповой, Т. А. Хмель, К. А. Шварцман, Т. Ф. Яркиной и др., приемы методологического самоопределения в педагогике ряда стран, за исключением ФРГ и Австрии, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их методологические построения.

В настоящее время наиболее четко данные проблемы представлены в педагогике ФРГ - страны, которая в силу наличия глубоких философских и педагогических традиций, а также социально-политических обстоятельств располагает широким спектром методологических подходов к решению

проблем теоретического характера. Педагогика ФРГ имеет ряд концептуализаций, построенных по разным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство); формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика); особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная); ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештатльтпедагогика и др.); правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная); типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.); научным функциям (рефлексивная, критическая, праксиологическая); временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство в1гутреннего самодвижения, реализовалась в педагогике Германии, а затем в педагогике ФРГ, в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания. В рамках данного подхода, интегративно вобравшего в себя характеристики, проблемные и содержательные линии немецкой педагогики, имеет место сильнейшая методологическая рефлексия, воплотившаяся в названиях направлений.

Данный подход не является широко известным в отечественном педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в дореволюционной России, были терминологически закреплены и получили признание в современной отечественной педагогике, стали предметом углубленной методологической рефлексии и имеют тенденцию к росту.

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках западной цивилизации рассмотрены Б. Г. Корнетовым; теоретические проблемы методологического характера нашли отражение в монографиях В. М. Кларииа, Ю. И. Коваленко, М. Д. Култаевой, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, Т. Ф. Яркиной, а также в ряде диссертационных исследований и публикаций. Наиболее глубоко методологические проблемы ФРГ изучены Т. Ф. Яркиной, в исследованиях которой критически анализируются концептуально важные моменты становления педагогики ФРГ и дается характеристика основ ее герменевтического направления; в исследованиях В. М. Кларииа раскрываются особенности реализации диалектических установок в воззрениях немецких педагогов-реформаторов. Ряд работ Н. Д. Никандрова и Н. М. Комаровой затрагивают проблему методологического обоснования теоретических основ кибернетической педагогики, развивающейся в русле структуралистского подхода.

В исследованиях ученых ФРГ рассматриваются проблемы, связанные с развитием неокантианской традиции в педагогике. Имеется некоторое чис-

ло публикаций (в том числе исследователей из ГДР), фрагментарно затрагивающих круг методологических проблем педагогики Германии и ФРГ, однако исследования, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков, отсутствуют.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования педагогики Германии и ФРГ как целостное явление, а его предметом - теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (в указанных хронологических рамках) как фундаментальные образования, являющиеся своеобразными показателями развития немецкой педагогики.

В данном исследовании мы исходим из представления о том, что для установления параметров, которые могут выступать в качестве индикаторов, необходимо рассмотреть достаточное количество противоположных направлений немецкой педагогики, качественно своеобразных и сформировавшихся в разные периоды, но сходных по признаку наличия методологической рефлексии их создателей. Если на основе анализа данного массива будут установлены устойчиво проявляющиеся особенности формирования базисных образований (особенно при рассмотрении проблем генезиса теории и методов) педагогики Германки и ФРГ, то может быть обнаружена внутренняя логика и закономерности их динамики как некий генеральный код, определяющий линии будущего развития педагогической науки.

В итоге анализа широкого круга источников, рассматривающих принципы познания как методологические регулятивы, установлено, что трудности семантического и логического характера не позволяют до настоящего времени добиться однозначного и синхронного использования понятий, определения их границ и объема в рамках отечественной и немецкой педагогики.

Немецкая педагогика усматривает в восприимчивости чувства или активности ума источник возникновения и разграничения регулятивных идей, определяющих отношение к процессу познания. Несмотря на внешнюю противоположность, данные подходы имеют общую точку соприкосновения, смыкаясь на признании некой параллели между существующими в реальности объектами (процессами) и их отражением в сознании человека. Вся сложная и представленная в различных вариантах и в разной степени осмысления гносеологическая проблематика, включающая вопрос о регулятивных принципах, может быть с определенной долей условности отнесена к одному из следующих комплексов вопросов: 1) проблеме природы и механизмов познания; 2) проблеме достоверности знания, полученного разными способами.

В рамках первой проблемы критерием классификации принципов избирается принадлежность к определенному виду познавательных способностей, так как их наличие является необходимым условием осуществления любого акта постижения мира человеком. Принципы беспредпосылочнос-ти, кумулятивизма (в рационалистической и эмпирической версии), рефлексивности, казуистичности. релятивизма, субъективизма, рассмотренные с позиций анализа их генезиса и подходов немецких теоретиков к трактовке

их сущности, определяют преимущественную направленность мысли педагогов и технологию исследования. Однако опора на внелогические силы инстинкта, конструктивный потенциал интеллекта и непредсказуемость решений интуитивного характера не исключает обращения педагогов-ис-следователей Германии и ФРГ к «мистическому», «чистому» или «инструментальному» опыту, религиозному наитию, откровению и практике как ценным источникам педагогической эвристики.

В рамках второй проблемы критерием классификации принципов служат свойства гипотезы. Особенности позиций исследователей, связанных с процедурами установления достоверности полученных данных, рассмотрены более подробно на примере фальсификации и верификации как принципов, почерпнутых из арсенала логического позитивизма. Они способствуют приращению педагогической теории тем, что ставят под сомнение ее соответствие эмпирическому базису и нацеливают на поиск нестандартных решений путем устранения возникающих противоречий.

Изучение ключевых подходов к интерпретации понятий «теория», «метод» и их классификаций дает основание для утверждения о значительном рассогласовании в понимании содержания и объема данных терминов с немецкими педагогами. Принятая сравнительно-историческая типология методов сциентистской и антисциентистской ориентации предполагает более детальное изучение особенностей их структуры. Итогом рассмотрения вариантов операциональной стороны методов, составивших основу исследуемых направлений педагогики Германии и ФРГ, является вывод о том, что их операциональные «шаги» являются своеобразной объективацией определенного опыта осуществления разнообразных познавательных действий, генетически восходящих к практической деятельности человека, приемы которой сообразовывались со свойствами и закономерностями действительности. Однако освоение окружающего мира невозможно не только без генерирования знания об объекте изучения, полученного практически, но и составления не всегда четких представлений о его наличных или вероятных характеристиках, которые формируют концептуальный «каркас» метода - изначальные сведения об одной из возможных форм системной организации объекта и его функционирования, предполагающие те или иные подходы к его изучению. Обеспечение проявления предположительного эффекта взаимодействия субъекта познавательного действия с объектами, на которое оно направлено, возможно в результате создания необходимых условий, вызывающих проявление интересующих исследователя характеристик и параметров. Поэтому наиболее конструктивным является подход к пониманию структуры метода, не ограничивающий ее операциональными рамками, но рассматривающий структуру метода исследования как сложную взаимосвязь его концептуального, операционального, логического и нормативного компонентов. Преимущество данного подхода заключается в том, что он не отрицает идею инвариантности, подчеркивая доминирование одного из вышеназванных элементов структуры на разных этапах формирования научной теории. Кроме того, в рамках данного подхода могут быть рассмотрены элементы метода в том виде, в котором они представлены в настоящее время, а также их генезис и трансформация.

Исследование подходов к определению принципов как методологических регулятивов исследования, содержания категорий «теория» и «метод», структуры методов, сложившихся в рамках педагогики ФРГ, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время процесс осмысления сути и значения данных образований не получил логического завершения. Множественность исходных ориентиров теоретиков ФРГ при их определении, несовпадение смысловых акцентов при рассмотрении отдельных проблем в рамках единой концептуальной позиции, наличие многочисленных «наложений», «наслоений», частичных или полных внутринаучных или инонаучных заимствований идей, постулатов, аргументов способствовали возникновению многочисленных вариантов разработки рассмотренной проблематики, каждый из которых является оригинальным и интересным в гносеологическом плане и может быть изучен более детально в качестве примера обоснования нетрадиционной для отечественной педагогики эвристики.

Вместе с тем, несмотря на наличие весьма разнонаправленных подходов к изучению установочной для методологической концептуализации педагогики Германии и ФРГ проблематики, их объединяет то, что каждый элемент данной системы выступает своеобразной схемой видения объекта исследования или путей доступа к изучению его содержания. Данные схемы не остаются постоянными, раз и навсегда зафиксировавшими особенности мировоззренческих и гносеологических ориентиров своего времени, а претерпевают определенную динамику. Их изменение в целом определяется подвижностью представлений о научной картине мира, о духовной сущности человека, характере его «встроенности» в окружающий мир и возможностях воздействия на процесс формирования личности.

Рассмотренные позиции теоретиков Германии и ФРГ позволяют сделать вывод о том, что кажущиеся на первый взгляд весьма разнородными структурные образования методов сциентистской и антисциентистской ориентации имеют глубинное единство. Признавая различные источники познания и находясь в состоянии формальной конфронтации друг с другом, методологи оперируют едиными в своей основе гносеологическими конструктами: элементы аналогии и моделирования используются структурным, психоаналитическим и сравнительным методами, формы чувственного познания - преимущественно экспериментальным, феноменологическим, инструментальным и операциональным, что, однако, не исключает и не умаляет роли логической составляющей метода. Логический компонент структуры метода является наиболее стабильным его концептуальным образованием, в то время как операциональная часть метода обладает свойством известной подвижности, что доказывается наличием различных «шагов» в концепциях отдельных немецких методологов. Разнообразие подходов к определению принципов, методов, логико-структурных построений педагогики Германии и ФРГ в целом свидетельствует об активном поиске новых путей к их постижению.

В рамках сциентистской мировоззренческой ориентации хронологически первым вариантом оформления основ научной педагогической теории, вооруженной собственным, признаваемым специфическим для ее предмета методом иследования и обладающей специфической для ее предмета логикой построения относящихся к нему знаний, яв-

ляется экспериментальная педагогика. Она сложилась в русле концептуальной идеи Нового времени, согласно которой сущность объекта исследования может быть выявлена в процессе его преобразования. Выявив идеологические и методологические предпосылки формирования данного направления, удалось обнаружить первые, относящиеся к 1781 г., попытки немецких педагогов-филантропистов сформулировать идеи и практически осуществить специальные преобразовательные воздействия на объекты различной биологической природы, проследить трансформацию идеи и разработку методического оснащения педагогического экспериментализма, выявляя особенности подходов к определению роли гипотезы, выделению контрольного и экспериментального объектов, переменных, созданию приборной ситуации, вариантов представленности результатов, измерительных действий, статистической обработки данных и интерпретации результатов, видов и типов экспериментов в педагогическом наследии Э, X. Траппа, И. Б. Базедова, А. Фита, И. X. Гутс-Мутса, И. Штуве, К. Фризена, Г. Ф. Шарнхорста, В. Прейера, Л. Т. Штрюмнеля, Г. Кершенштейнера,

А. Лая, Э. Меймана, Р. Шульце, А. Фишера, М. Фишайзена-Келлера, П. Петерсена, Г. Роота, Ф. Зюлльволъд и др., показать тенденции в изменении представлений о характеристиках объектов исследования, содержании педагогических знаний, полученных путем преобразования объектов реальности, вариантах приращения в теории, полученных как следствия торизма, экспликации, рекомбинации исходных: данных.

В итоге устанавливается, что в основу исследования педагогических проблем методом эксперимента в немецкой педагогике была положена не утратившая своего значения и в настоящее время, но значительно упрощенная идея немецких педагогов о том, что воздействие одинаковых причин и факторов всегда вызывает одинаковые следствия, поэтому для получения сведений о новообразованиях необходимо выявить особенности и причин, и следствий. Отсюда вытекал интерес исследователей к освоению широкого арсенала логических средств, позволяющих сделать адекватные особенностям объекта изучения выводы о специфике их проявлений и условиях преобразований. К логическим средствам, при помощи которых реализовывалась методологическая рефлексия исследователей на первых этапах становления экспериментальной педагогики, следует отнести аналогию свойств, аналогию отношений (по характеру исходной информации), нестрогую и ложную аналогию (по характеру выводного знания), сравнение, анализ, синтез, которые на последующих стадиях развития дополнились абстрагированием, а также аналоговым и знаковым моделированием.

В силу того, что теоретиками данной ориентации идея о создании систематизированных основ экспериментальной педагогики была почерпнута и экстраполирована на конкретный материал, выступающий в то время в качестве идеального объекта науки, - совокупность представлений о характере встроенности человека в действительность и специальных мерах воздействия, способствующих реализации его возможностей, - из других областей научных знаний, общую линию становления представлений о педагогической теории следует считать производной, построенной на совокупности ранее высказанных некоторых исходных положений, т. е. дедуктивной. Однако на начальных этапах оформления педагогической теории

ход мысли исследователей являлся преимущественно индуктивным, шел от анализа конкретных фактов к их обобщениям. По мере развития концептуальных представлений о возможностях педагогической науки и расширения представлений педагогов о рамках приложимости метода наблюдается продуктивное включение в процесс исследования элементов дедуктивных умозаключений, что не исключало, однако, выводов от конкретных явлений и их обобщения. Имела место своеобразная «оборачиваемость» дедуктив-но-инд)тстивного метода, в целом приведшая к появлению качественно специфических для педагогической науки образований и построений.

Предмет экспериментальной педагогики на ранних стадиях ее становления определялся в основном посредством негативных определений, затем рассматривался преимущественно в историко-генетическом плане по ходу критического освоения педагогических концепций ее основоположников. В современных научных источниках ФРГ акцентируется важность начального этапа формирования теории педагогического экспериментализма как цельной педагогической концепции.

Экспериментальная педагогика оперирует рядом специфических для нее категорий, отражающих особенности видения объекта исследования. Объем и содержание данных категорий претерпели изменения по мере уточнения ряда концептуально важных теоретических положений. Наибольшую динамику претерпела исходная категория «эксперимент», которая сначала фиксировалась посредством неявных определений и понималась как «наблюдение», «опыт», «воздействие», а затем включила представления о механизмах и условиях воздействия, подверглась ограничениям и обобщениям. В современной методологии педагогической науки ФРГ понятие эксперимента расширилось до его понимания как специфической формы практики, требующей сопоставления результатов некоторых познавательных действий с опытом.

Современная экспериментальная педагогика ФРГ опирается на широкий спектр принципов познания, являющихся методологическими регулятива-ми процесса исследования: верификацию (при доказательстве истинности собственных предположений и гипотез), фальсификацию (преимущественно при перепроверке отдельного фрагмента чужой теории, итогом которой становилась модификация ее элементов или вспомогательных допущений), принцип объективности (в рамках требований унификации исследовательского инструментария), казуистику (в плане требований конкретности в познании). Содержание последнего принципа, иногда отождествляемого с методом, явилось предметом повышенной методологической рефлексии теоретиков и нашло весьма разноречивую и неопределенную трактовку.

Приращения педагогической теории экспериментальной педагогики касались изменения представлений о ее исходном эмпирическом базисе (от накопления первичных данных, основанных на мысли о том, что любые проявления объективной реальности являются основой для их понимания как стимулов экспериментального воздействия, до утверждений, что предметом научного рассмотрения могут быть лишь сведения, полученные в специально созданной «приборной» ситуации при условии варьирования и изолирования факторов, на фоне которых протекает явление).

Исходная теоретическая основа получила развитие преимущественно в конкретизации представлений о деятельностной природе человека, способного познавать и преобразовывать реальную действительность во всех формах ее проявления. Благодаря акцентированию внимания на исследовании специальных познавательных средств, при помощи которых возможно преобразование наличной реальности, были сформулированы положения о специфике педагогического эксперимента как метода, позволяющего изучить особенности сложных внутренних процессов или закономерности влияния на становление человека организованных и стихийных факторов, спровоцировав их внешнее проявление в форме, доступной исследованию проверенным инструментарием.

Основной массив теоретического знания составили нашедшие разные формы объективации положения о необходимости учета генезиса цветовых и звуковых восприятий в организации процесса обучения, о ведущей роли непроизвольного запоминания в усвоении учебного материала, динамике процессов сохранения и забывания и их учете в обучении детей технике умственной работы, о роли органических, статических и кинетических ощущений при обучении перцептивным и двигательным действиям и др. Новые данные, полученные экспериментальным методом, составили основу самостоятельным направлениям развития педагогики: теориям сенсорного воспитания, спортивной тренировки, музыкального воспитания, дефектологии; обогатили теорию умственного воспитания, дидактику и частные методики, теорию изобразительной деятельности, внесли новые акценты в организационные основы педагогической работы, предвосхитили появление теории педагогического моделирования. Результаты экспериментальных исследований представлены в таких формах объективации, как учебные тексты и научные публикации, воплощены в практике педагогической работы и усвоенных детьми навыках поискового поведения, понятиях, перцептивных и семиотических конструкциях (результатах измерений, полученных на специальном оборудовании, системах сигнализации, образах, символах, знаках), учебном оборудовании и дидак тических игрушках, комплексах гигиенических требований, методических рекомендациях и других формах.

Кульминационным моментом развития экспериментальной педагогики следует считать первые десятилетия XX в., для которых характерен высокий уровень методологической рефлексии исследователей. В настоящее время практически отсутствуют новые науковедческие исследования, а имеющиеся весьма немногочисленные публикации затрагивают преимущественно проблемы повышения надежности данных и совершенствования методики статистической обработки результатов экспериментального исследования. Косвенным признаком утраты ведущей роли педагогического экс-периментализма является отсутствие объединяющих исследователей специальных педагогических журналов, отражающих потребность в общении и обмене профессионально важной информацией, что имело место в первые десятилетия века. В настоящее время также отсутствуют научные школы, продолжающие традиции экспериментальной педагогики. Существенным образом изменились точка отсчета и уровень претензий исследователей, разрабатывающих педагогическую проблематику в логике экспе-

риментального метода — начав с идеи перестроить всю систему педагогики и создать на основе точных экспериментальных данных «всемирную педагогику», данное направление педагогической мысли в настоящее время решает сугубо частные проблемы совершенствования существующей педагогической практики. Утратив ведущий статус, экспериментальная педагогика ФРГ в ее нынешнем варианте является важным поставщиком ценных первичных данных, используемых другими направлениями педагогики.

Идеи экспериментализма, махизма и американского прагматизма (в варианте Дж. Дьюи), оказали существенное влияние на становление теоретических основ немецкого инструментализма, являющегося специфическим комплексом теоретических построений и основанной на них практики. Исследование генезиса и тенденций развития данного методологического направления на основе анализа работ Г. Кершенштейнера, Ф. Ганс-берга, Г. Гаудига, Б. Отто, О. Шайбнера, Г. Бек, Е. Кёниг, Г. Венигер-Шпе-ринг, К. Хана, Г. Пфаррата и др., а также современных концепций самообучения «деланием», «передвижением» и «переживанием», позволило установить сохранение линий преемственности с установками экспериментальной педагогики, к которым относятся положения о возможности с помощью некоторой последовательности продуманных действий целенаправленно влиять на внешний и свой внутренний мир, изменять свои представления о мире; исследовать любые явления и процессы, исходя из собственных познавательных и практических потребностей, перепроверять гипотезы; принимать деятельное участие в процессе добывания знаний как условия изменения своих внутренних диспозиций и общественного статуса. Инструменталистская педагогика имеет и ряд существенных отличий от экспериментальной, заключающихся в отрицании необходимости делать выводы об успешности любых видов активности на основе анализа состояния сознательно вводимого аналога (контрольного объекта), который в чистом виде вообще исключен из арсенала инструментализма, но может присутствовать в неявном виде как сопоставляемый объект для выявления собственных действий. Инструменталистская педагогика не предполагает и строгой универсальности исследовательских действий, позволяющей другому лицу включиться в проводимые исследования, понимая процесс порождения нового знания и модификации исследовательских действий как сугубо индивидуальный, берущий начало в личном опыте исследователя.

Инструменталистский вариант немецкой педагогики, формально берущий начало в комплексе идей американского прагматизма, имеет более глубокие корни в теории действенного созерцания Ф. Фребеля. Основные гносеологические установки заимствуются из прагматизма (признание самопроизвольной активности субъекта основным источником познания) и махизма (идея постоянного очищения индивидуального опыта), а затем генерируются в идее педагогическими средствами способствовать порождению реконструкции и обновлению опыта, используя механизмы индивидуальной активности.

При этом в инструментальной педагогике модифицируется и расширяется содержание и объем понятия «опыт», включающего сначала инструментальный план использования вещей (орудий) как дополнений к биологически ограниченной конституции человека, затем - практический план це-

ленаправленного использования «инструментов» познания в виде специально стимулируемых его специфических, имманентно присущих человеку потенций, берущих начало в его биологическом субстрате- содержании мышления, чувств, элементов телесной организации, и далее, готовность сознания к познанию через конструирование индивидуального образа реального мира.

В инструменталистской педагогике имеет место пересмотр содержания исходного понятия «активность», принимающего на разных этапах становления теории значения «активизма» как не вполне осознанной хаотически направленной деятельности; «спонтанности» как отправной точки сначала стихийного, а затем - организованного познания; «действия» как акта и средства достижения конкретной цели; «переживания» как эмоционально окрашенного процесса выражения отношения к реальности; «операции», понимаемой и как звено отдельного действия, и как ее аналог.

Инструментальный метод, концепция которого составила основу разработки данного направления педагогической науки, сохраняет в развернутом виде свои операциональные компоненты на начальных стадиях формирования новых теорий. Наиболее рельефно и последовательно он представлен на этапе зарождения основ педагогики инструментализма у Г. Кершен-штейнера; явно используется, но уже имеет совмещение и наложение шагов операций у Г. Гаудига и Ф. Гансберга; достаточно очевиден, но не получает операциональных приращений в концепциях, отражающих зарождение новых полей разработки педагогической проблематики. В концепциях, являющихся логическим продолжением идей устоявшихся направлений инструментализма, метод «свернут», исследователи разрабатывают проблематику в проекции общего вектора инструментального метода, осмысливая свою проблематику в свете основных категорий классического педагогического инструментализма.

Инструментальный метод практически не является в настоящее время предметом методологической рефлексии теоретиков ФРГ. Установлено, что он не входит в содержание школьного обучения непосредственно как цельная совокупность исследовательских действий, которым необходимо научить школьников, хотя и представлен в ряде случаев фрагментарно, контекстуально или в размытом виде через поиск приемов действий или организационно (в проектном обучении, интерактивных играх и др.).

В результате изучения работ ведущих немецких методолог ов выявлено, что исследование проблем инструментальной педагогики опирается на ряд регулятивных идей, воплощенных в принципах познания. Для «классического» инструментализма характерна высокая степень учета требований, выдвигаемых к исследованию принципом кумулятивизма в его эмпирической версии, логической базой которого является индукция. Это находит отражение в приращении теории через осмысление единичных фактов и суждений, укладывающихся в целом в концептуальные рамки исходных посылок. Инструменталистская педагогика учитывает требования, выдвигаемые принципами верификации и фальсификации.

Логическими средствами, наиболее часто используемыми в процессе исследования и оформления новых положений педагогической теории, являются преимущественно различные виды импликаций, силлогизмов и ана-

логий. Содержание новых понятий раскрывается через негативные, генетические и номинальные определения, а также неявное (контекстуальное) определение. Логические правила вывода умозаключений часто нарушаются, что, однако, не является препятствием формулирования интересных суждений, содержащих концептуально новый ракурс рассмотрения педагогической проблематики.

Приращения педагогической теории, внесенные исследователями ее инструменталистского крыла, касаются всех ее структурных компонентов. В исходную эмпирическую основу были внесены многочисленные данные, нацеливающие на осмысление проблемы придания динамики индивидуальному активизму ребенка. Исходная теоретическая основа была расширена преимущественно за счет углубления представлений об идеальном объекте теории: были сформулированы идеи и разработаны основанные на них педагогические технологии, свидетельствующие об абсолютизации возможностей человеческой активности (материальной, духовной, конструктивной деятельности) и влияния внешних стимулов как факторов управления его активностью. Значительно пополнился основной массив теоретического знания положениями о наличии индивидуальных миров и несводимости жизненных оснований растущего человека к готовности восприятия стандартных, универсальных способов руководства его активностью; о возможности и необходимости раздвинуть рамки и сферы приложимости индивидуальных усилий; об использовании стихийных формирующих факторов среды; о возможности включить в сферу педагогических интересов более широкий спектр инструментов человеческого познания, укорененных в его биологической природе, но проявляющихся в актуально-наличном социальном бытии; о возможности сформировать чувство ответственности за поведение в индивидуально сконструированном образе реальности, не анализируя и не изменяя ее.

Формы объективации теоретических приращений разнообразны: суждения, новые категории и понятия; учебники, пособия, методические рекомендации, научные тексты; использование общих подходов и конкретных методик в различных сферах педагогической практики; иллюстрации и символы, выступающие в роли игрушек или оборудования; обозначения и названия разделов педагогической теории; формы реального поведения людей, усвоивших установки инструменталистской педагогики.

Наиболее четко тенденция к развитию просматривается у направления «learning by feeling», прямым свидетельством интереса к которому является появление новых педагогических журналов. Однако и другие направления инструментальной педагогики не утрачивают своего значения и расцениваются как весьма продуктивные за счет расширения сфер приложимости своих теоретических выкладок, которые в настоящее время тематически концентрируются преимущественно вокруг проблем дидактики.

Исследование разнообразных педагогических концепций показало, что в современной науке ФРГ все большую роль приобретает трансформированный вариант инструментализма, иолучивший название операци-онализма и проявляющий преимущественный интерес к одному из инструментов познания - понятию, условиям его формирования и функционирования. Операционалисты рассматривают познание как систему

операций, источником которых является не нечто изначально данное в ощущениях, а индивидуально «взятое», совершаемое, творимое в актах мышления.

Изучение первоисточников дало возможность утверждать, что «понятие» как исходная точка рассуждений было выделено еще «классическим» инструментализмом и закреплено в виде терминов «мысль», «ум». Однако опе-рационализм пересматривает те трактовки термина «понятие», которые связаны в немецкой методологии науки с идущей от Й. Канта традицией считать категории априорно данным инструментом познания, а также все варианты интерпретаций, построенные на материалистическом понимании категорий как продуктов отражения и переработки в сознании объективно существующих феноменов действительности. Не исследуя логической структуры мышления, операционализм углубленно рассматривает процесс образования понятий познающим разумом. При этом мышление выступает важнейшей порождающей деятельностью, а понятия - продуктом, сконструированным индивидуальным мышлением. В центре внимания находятся проблемы генезиса образования понятий: логические процедуры вывода или анализ действий, при которых они получены. Вышеотмеченные особенности операционализма определили специфику его педагогической проекции: в фокусе рассмотрения находятся проблемы педагогического обеспечения процесса образования понятий. Современная операционалистская педагогика ФРГ является относительно новым направлением педагогической мысли. В основе всех теоретических построений операционалистской педагогики лежит комплекс идей, связанных с осмыслением и развитием содержания понятия «опыт», обретение которого по-прежнему мыслится в контексте конкретной ситуации и личной активности. Однако в интерпретации данного понятия и его дериватов в операционалистской педагогике происходит значительное смещение акцента: доминирующая в инструменталистских подходах установка на придание объективности и универсальности знаниям, полученным в ходе обретения личного опыта, утрачивается; признается наличие личных познавательных континуумов и субъективно значимых знаний, содержание которых у разных индивидов может не совпадать.

Формирование теоретических основ операционалистской педагогики проходит под влиянием целого ряда концептуальных идей, с разной степенью отчетливости представленных в рассмотренных нами концепциях. Помимо основоположений структурно-генетической теории, сюда можно отнести идеи рационализма в виде тенденции понимания человека как существа, созидающего свой внутренний мир силой мышления и активно преобразующего его; немецкого идеализма в форме идеи самоопределения человека, возможного благодаря его внебиологической разумности; эволюционизма, понимающего процессы человеческого познания как моменты, отражающие стремление разумных организмов приспособиться к окружающей среде; прагматизма в виде акцента на деятельность, преобразующую индивида и придающую представлениям о мире осмысленность, а ему самому - целесообразность и незыблемость.

Исследование содержания работ Г. Аэбли, Э. Кёзеля, Р. Дубса, Р. Дуита и представителей радикального конструктивизма дает основание полагать, что

исходной эмпирической основой операционалистской педагогики является совокупность представлений о том, что в сознании человека должны существовать некоторые образования, избирательной активностью которых можно было бы объяснить способность принимать отдельные аспекты информации, преобразовывать ее в соответствии со сложившимися познавательными схемами, а также модифицировать эти схемы, заставляя их работать на все более высоком уровне обобщенности. Идеализированным объектом теории операционалистской педагогики выступает внутреннее представление человека об организации его собственной познавательной деятельности.

Идеализированный объект задает направление разработки специфической педагогической проблематики, охватывающей преимущественно ее гносеологические и дидактические аспекты. В сферу внимания немецких теоретиков-операционалистов попадают вопросы, связанные с накоплением и организацией знаний ребенка о себе самом и об окружающем мире, который мыслится раскрываемым для него в той мере, в которой он способен сконструировать его характеристики. Усилия педагогов-теоретиков соответственно направлены на осмысление процедур, выявляющих меру данных представлений ребенка, что требует обращения к процедурам измерения.

В современной педагогике ФРГ существует сложная система проекции операционального метода, концепция которого составила основу разработки данного направления теории. Процедуры метода в целом не выходят за рамки последовательности исследовательских действий, получивших развитие в инструментальном методе. Формальные несовпадения в объеме и представленности отдельных фрагментов, степень «свернутости» или «развернутости» различных операций не являются принципиальными. Более существенным представляется понимание немецкими методологами источника и мотивации, сопровождающей применение метода. Если в инструменталистской педагогике инициатива поиска решения связывалась с активностью познающего в решении важной для него проблемы, а роль педагога рассматривалась в рамках выполнения консультативных функций, то в операционалистской педагогике педагог и задает проблематику, и обеспечивает методическую сторону прохождения ребенком познавательных действий на материале, не представляющем для него личного интереса, осуществляет руководство рефлексивной деятельностью учащегося. Он одновременно является и создателем, и обозревателем «когнитивного ландшафта» обучающегося.

Анализ работ теоретиков ФРГ позволил сделать вывод о том, что операциональный метод (и его отдельные фрагменты) используется преимущественно в процессе обучения. Акцентируется идея научить детей судить о предмете или явлении, отраженном в понятии, на основе тех действий, которые с ним совершали. Роль метода в формировании педагогической теории ограничена и представлена в виде новой систематики дидактики, сконструированной в соответствии с личными представлениями теоретиков о логике развертывания, последовательности и иерархии видов учебной деятельности. При разработке содержания педагогической теории педагоги развивают свою аргументацию преимущественно при помощи отдельных процедур диалектического метода, а также таких логических средств, как аналогия, анализ, синтез, импликация.

В построениях операционалистской педагогики находят отражения требования, выдвигаемые принципами кумулятивизма в его рационалистической версии, согласно которой появление нового элемента знаний сопровождается удерживанием в нем некоторых следов содержания предыдущего. Опора на данный принцип осуществляется как при построении теории операционалистской педагогики, что отражается в сохранении преемственности со многими положениями классического инструментализма, концепцией развития живых систем (АШоро1ез1з): рационализма, немецкого идеализма и др., так и в истолковании сущности познавательного процесса, что находит отражение в подходах к организации педагогической работы. При построении теоретических конструкций и содержания операционалистской педагогики используются регулятивные идеи принципов субъективизма, рефлексивности и релятивизма, в то время как требования, выдвигаемые принципами фальсификации и верификации, не учитываются, что связано с отсутствием потребности в установлении объективных закономерностей изучаемых явлений и установки на оценку объективной реальности через призму неповторимого личного знания.

Современная операционалистская педагогика, еще только определяющая концептуальные рамки рассмотрения своей проблематики, представлена весьма качественно и тематически неоднородными разработками. В настоящее время нами не обнаружено специальных исследований методологов ФРГ, посвященных анализу предмета операционалистской педагогики, а также прямых определений самого ее предмета. Вместе с тем в ней уже отчетливо сформулирован ряд новых утверждений, варианты интерпретаций которых составляют основной массив теоретического знания; наиболее важными из них представляются: идея наличия у каждого ребенка предпосылок для формирования внутренних планов или схем, которые складываются в процессе обучения; понимание развития личности как рефлексивного процесса, при котором происходит сознательное совершенствование учащимся своих познавательных структур и конструирование представлений о самом себе и своем месте в окружающем мире; идея модификации познавательных схем в процессе расширения личного опыта, способности педагога эффективно направлять исследовательскую активность познающего; тезис о наличии индивидуальных «познавательных миров», в пределах наложения которых может осуществляться взаимодействие взрослого и ребенка, а также идея необходимости учета сложных когнитивных навыков, которые ребенок способен приобретать самостоятельно или под руководством педагога в процессе оценки его успеваемости; идея оценивать опыт в категориях выполненных для его приобретения операций и фиксации данных, полученных в опыте, новыми, не обремененными многозначными истолкованиями понятиями. Данные идеи объективированы в виде вариантов систематики педагогических теорий, новых понятий, значительною числа методических рекомендаций. В настоящее время в педагогике ФРГ уже начался процесс формирования выводных концепций, получивших названия «оперативная», «конструктивная» и «субъективная» дидактика, «педагогика многообразия», «рефлексивная педагогика».

Операционалистская педагогика подвергается в ФРГ серьезной критике, которая основана на непризнании гипертрофированного внимания к реф-

лексии о когнитивных актах, и сомнениях, связанных с перегруженностью педагогического процесса компонентами, способствующими формированию интеллектуального опыта в ущерб чувственному. Однако критический ракурс ее рассмотрения не исчерпывает возможных подходов к ее оценке. Развивая преимущественно дидактическую проблематику, теоретики данного направления выработали ряд положений, заслуживающих внимания и дальнейшего изучения: признание понятий наиболее важными и сложными орудиями познания; проблема педагогического руководства процессом выработки интеллектуальных конструктов; введение новых понятий и терминов, значение которых может быть совершенно определенным с самого начала; признание творческой роли понятийного мышления как инструмента здравого смысла и способа обогащения теории; обучение навыкам самостоятельной умственной работы; понимание специфической красоты умственной работы и развитие желания учиться всю жизнь.

Изучение соответствующих работ современных теоретиков педагогики ФРГ позволило сделать вывод, что во второй половине XX в. начинается оформление основ структуралистской педагогики, представляющей собой качественно новый этап развития педагогической науки. Ее появление было подготовлено немецкой педагогической традицией мысленного конструирования объекта познания и изучения его связей и характеристик логическими средствами (ранний протестантизм, гербартианство), а также идеями вюрцбургской школы, гештальтизма и европейского структурализма. Объектом структуралистский педагогики следует считать мир культуры как образования человеческого разума, который представлен в виде мифологического содержания слоев сознания, стереотипных форм социальной регуляции деятельности, мыслительных схем и предпосылок познания, глубинных слоев врожденного знания, а также их знаковых объективаций. Данный подход выявил тенденцию переопределения предмета современной педагогики ФРГ, под которым ряд современных методологов понимают процесс введения человека в мир культуры, взятой во всех ее сложных взаимосвязях. Изучая связи, процессы, закономерности, контакты, механизмы, традиции, характеризующие отношения между элементами действительности или их мысленными конструктами, а не явленные сознанию конкретные факты, современный педагогический структурализм характеризуется тенденцией отвлечения от особенностей познающего субъекта (или рассмотрения процессов и явлений через призму его деятельности) и нацеленностью исследователей на выявление структур, которыми субъект неосознанно руководствуется во всех вариантах проявления своей активности. Предмет структуралистской педагогики определяется как «структураль» (Д. Ленцен), характеризующая систему взаимозависимостей между исследуемыми конструктами и исключающая наличие субъективных факторов, привнесенных индивидом.

Внешне разнородные структуралистские педагогические концепции объединяет подход педагогов ФРГ к пониманию развития как мысленного преобразования единого абстрактного инварианта, что определяет привлечение специфических гносеологических и логических средств в построении теории. Ведущим гносеологическим средством является форматизация, которая выполняет эвристическую, обобщающую и систематизирующую

функцию и применяется на любом этапе построения теории, проявляясь наиболее полно в дидактических теориях со «строгим» логическим каркасом, а в концепциях с «размытой» структурой ограничиваясь символизацией. Формализация как познавательный прием способствует выявлению закономерностей и взаимосвязей изучаемых объектов, однозначно интерпретируемой фиксации их структуры.

Логический строй исследований определяет использование аналогии (строгой и нестрогой) свойств и функций, позволяющей применять аналоговое и знаковое моделирование, приближающееся к дедуктивному мысленному эксперименту. Широко представлены операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, импликации, экстраполяции, применение которых (при ведущей роли аналогии) проложило тенденцию избрания для исследования не только изоморфных, но и гомоморфных объектов. Ход мысли педагогов-исследователей остается преимущественно дедуктивным.

Основные операции структурного метода, представленные в полном и неполном варианте, сохраняются в виде последовательности исследовательских процедур, введенных представителями «классического» французского структурализма. Особенностью применения структурного метода педагогами ФРГ является включение основной гипотезы в первый операциональный шаг структурного метода и введение уточняющих гипотез в последующие его этапы. Вследствие установления логической связи между уточняющими гипотезами основная посылка считается также подтвержденной.

Исследования, проводимые при помощи структурного метода, опираются на такие принципы, как верификация (в ослабленном варианте), понимаемая как возможность эмпирической интерпретации мысленно сконструированной теоретической системы, кумулятивизм в его рационалистической версии, внеисторичность, объективизм и логоцентризм. Представители структуралистской педагогики называют такие методические принципы, как восхождение от простого к сложному и принцип идеализации и исключения хронологической гипотезы.

Приращения педагогической теории, полученные в рамках структуралистской педагогики, относятся преимущественно к области определения ее исходных теоретических основ и идеализированного объекта. К ним относятся следующие исходные первичные допущения и постулаты: 1) примат синхронического подхода над диахроническим, т. е. соблюдение требования исследования преимущественного состояния структур для последующей реконструкции ее генезиса; 2) понимание структур как образований, способных к саморазвитию, достраиванию, самоподцержанию, трансформации, самостоятельному преобразованию своих структурных элементов; 3) положение о том, что изменения одного компонента изоморфной системы вызовут аналогичные изменения во втором ее компоненте; 4) тезис о наличии алгоритма, систем правил или предписаний, определяющих способ поведения изучаемого объекта и управления процессом его модификации или трансформации. Идеализированным объектом структуралистской педагогики является культура во всех ее проявлениях, понимаемая как широкая целостная структура.

Массив теоретического знания составляют концепции, в основу которых положены идеи трансфера и управления, помощи педагога обучающемуся в сознательном использовании механизма переноса как некоторой последовательности операций поиска идентичных или тождественных компонентов в элементах содержания образования, а также в приемах, способах действия, установках, идеях и т. п., которое в результате приводит к самораз-вертыванию их внутренних познавательных структур.

Структуралистская педагогика представлена в разнообразных формах воплощения своих идей и содержания — в виде новых подходов к определению предмета и структуры педагогики, ее категорий, понятий, изложенных в научных текстах, а также практических рекомендаций, основные идеи которых сформулированы в виде правил, законов. Особенностью структуралистской педагогики является использование семиотических конструкций для объективации своих новых идей и конкретного содержания, а именно в формализации в виде образов, знаков, символов, схем, таблиц, графиков. Стремление поднять педагогические исследования до уровня «точных» и «объективных» наук привело к использованию как в процессе изучения структур, так и в изложении его результатов формул и алгоритмов, отражающих установленные исследователями функциональные зависимости.

В учебных пособиях по педагогике идеи структуралистской педагогики представлены в основном в содержательном, а не в методологическом ключе. В школьной практике не имеет места обучение детей операциям структурного метода, но уделяется большое внимание отработке четких мыслительных схем через использование операций сравнения, абстрагирования, установления аналогий, анализ, синтез. В концепциях доминирует идея врожденности знания, которое активизируется с помощью специально разработанных для этого методик, или же имеют место попытки вызвать ассоциативные представления при ознакомлении учащихся с репрезентативными фрагментами учебного материала. Тенденции нацелить познавательную активность обучающегося на самостоятельное извлечение информации четко не прослеживается. Представляется весьма продуктивной попытка педаго-гов-структуралистов выделить в содержании учебных предметов формообразующие элементы, имеющие универсальную образовательную значимость.

В рамках структуралистской педагогики быстрыми темпами развиваются такие новые направления, как кибернетическая педагогика, гештальт-педагогика, коммуникативная и системно-теоретическая дидактика, интерактивная педагогика, что свидетельствует о прогрессе данного направления. В концепциях педагогов-структуралистов трудно установить грань, разделяющую методологические идеи от высказываний идеологического характера. Признавая принципиальную умопостигаемость всех исследуемых явлений и объектов, представители немецкой структуралистской педагогики отвлекаются от идеи учета динамики общественного развития, рассматривают содержание своих педагогических построений как вневременное и основанное на коренящихся в глубинных пластах человеческого сознания образах, символах и логических конструктах.

Оформление основ сравнительной педагогики связано с тенденцией возрастания интереса к проблемам усовершенствования системы об-

разования Германии как экономического субъекта через изучение педагогической теории и практики за рубежом и возрождением интереса к рационалистической идее о том, что познание является актом, заключающимся в отождествлении и различении элементов отражаемого познающим субъектом. Данное направление имеет долгую и интересную историю развития на стихийно-эмпирическом уровне. Идеализированным объектом сравнительной педагогики ФРГ являются продукты конструктивной деятельности человека по созданию адекватных специфике социально-экономической ситуации условий дм получения воспитания и образования: зарубежные и немецкие философско-педагогические теории, предложенные или положенные в основу педагогической практики, системы образования, а также способы получения новых знаний об этих объектах и конструктах. Анализ работ В. Дильтея, Э. Крика, Ф. Шнейдера, Ф. Хилькера. Г. Рёрса, О. Анвайле-ра и др. показал, что представления о предмете сравнительной педагогики претерпели значительную эволюцию: от его определения как области исследования отдельных значимых для понимания духовного мира другого народа факторов до изучения тенденций и всеобщих закономерностей развития образования в различных геополитических регионах как условия интеграции мировой культуры.

Исследование соответствующих первоисточников позволяет утверждать, что в подходах к исследованию проблем сравнительной педагогики осуществляется опора как на принципы интуитивного познания: рефлексивности и субъективности (при выборе объекта и определении исследовательского инструментария), гак и рационалистического познания: конвенционализма (для координации исследовательской стратегии при изучении проблемы группой специалистов) и логоцентризма (при анализе метода получения знаний). Построение теоретических основ сравнительной педагогики сопровождалось сильнейшей методологической рефлексией исследователей. На начальных стадиях своего формирования метод был представлен как случайное сравнение и определял компаративное отношение по линии «модель - прототип». По мере развития метода линия отношений между ними преобразовалась в двустороннюю, был выделен третий член сравнения — критерий (гегйит сотрагаиошк), что содержательно существенно обогатило педагогику и определило появление быстро нарастающего массива теоретического знания. Уровень методологического знания не находится в соответствии с практикой проведения сравнительно-педагогических исследований: методические требования и содержание конкретных операциональных шагов находят воплощение только в исследованиях диссертационного уровня последних лет. основной массив знаний получен путем несистематизированных описаний, выполненных в аналитико-синтетическом ключе, система методологических требований к которым в настоящее время не разработана. Наибольшее внимание методологов привлекают аспекты конструирования и применения метода сравнения, проблема поиска критериев сравнимости объектов, формулирование выводов, определение адекватных задачам исследования форм сравнения, согласованность исследовательских стратегий при групповом изучении проблем. Представление современных результатов методологических изысканий немецких теоретиков в формализованном виде свидетельствует о значительной степени сформированности

представлений об особенностях структуры сравнительного метода и возможностях его практической приложимости.

Представления о методе сравнения как мысленном конструкте теоретиков в значительной степени развиты за счет вьивления особенностей в подходах исследователей к определению tertiun comparationis, включения в операциональные шаги метода процедур Juxtaposition, учета требований феноменологической дескрипции. Особенностью рассмотрения теоретиками ФРГ проблем сравнительно-педагогического исследования является объединение этапа выработки гипотезы и определения tertiun comparationis, которые в ряде случаев оцениваются как стороны единого познавательного акта. Сравнение как гносеологическое средство для проведения педагогических исследований имеет ряд отличий от его трактовки в формальной логике, закрепленных в специальной терминологии и конструировании последовательностями исследовательских операций, не совпадающих с формальнологическими. По мере накопления методологических знаний сравнительный метод, сохраняя логическую канву установления сходства и различия, получает новое наполнение и становится специфически педагогическим методом, приспособленным для исследования проблем образования в мире.

Данная отрасль педагогических знаний, основанная на идее получения новых теоретических приращений путем использования методов сравнения и описания, имеет тенденцию к развитию. Выделяются новые исследовательские области: в рамках представлений о конструктивной значимости сравнительного метода постулируется развитие сравнительной спортивной, школьной, социальной, экономической педагогики, сравнительного исследования проблем образования взрослых; за счет преимущественного использования (наряду со сравнительным) возможностей описательного метода развиваются педагогическое страноведение, всемирная, интер-, би- и мультикультурная педагогика, зарубежная (педагогика Востока, развивающихся и индустриальных стран, советика, русика, украиника), по критерию «горизонтальности» - сравнительная история воспитания. Представляется заслуживающей внимания разработка педагогами ФРГ подходов к определению tertium comparationis, выявлению структуры методов сравнения и сравнительного описания, формам оформления данных исследований.

В рамках методологических направлений сциентистской ориентации имеют место тенденции пересмотра сложившихся в механике и естествознании нормативов объяснения и обоснования знания, трансформации идеи пробы, частичная утрата содержательного наполнения понятия прообраза действия при одновременном наличии направленности на развитие проблематики в русле признания роли индивидуальной субъективности и отвлечения от признания субъективной порождающей активности и личного опыта, общем ослаблении тональности аргументации и наличии точек соприкосновения с позициями сторонников антисциентизма при сохранении преимущественной ориентации на рациональное, точное, проверенное, универсально воспроизводимое знание и идеи технологичности его получения. В содержании сциентистских теорий проявляются черты «социокультурной» парадигмы, органично поддерживающей идею наличного «познавательного ландшафта». Имеет место тенденция повышения уровня абстрактности новых избираемых для исследования объектов и изменения концеп-

туальных представлений о характере взаимосвязи «старых» объектов, что сопровождается появлением терминов, отражающих идею принципиальной «умопостигаемости» мира через его логическое конструирование. Они представлены в виде оригинальных понятий-неологизмов, четко фиксирующих новизну авторских подходов и не несущих многозначного «шлейфа» старой смысловой нагрузки. Эмпирической основой теорий все чаще начинают выступать абстрактные конструкты.

Исследование особенностей теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ, развивающейся в русле антисциентистской ориентации, начинается с рассмотрения генезиса диалектической педагогики. Она представлена большим числом разных по уровню разработанности концепций, тяготеющих к одной из четырех гносеологических линий, связанных с именами И. Г. Фихте, Ф. Шлейермахера, Г. В. Гегеля и Т. Адорно. Оформлению педагогических теорий в соответствии с логическими особенностями диалектических построений вышеназванных мыслителей способствовало наличие определенных познавательных и мировоззренческих установок авторов рассмотренных подходов и концепций (М. Бёнша, О. Больнова, М. Бубера, Й. Дерболав, Т. Литга, К. Маркса, М. Хокхаймера, Г. Шоейрля, Э. Шпрагера и др.), а также совпадение границ и тематической направленности их проблематики.

Логический строй разнообразных построений диалектической педагогики зависит от особенностей понимания авторами форм и типов противоположностей, подходы к пониманию которых заключены в пределах их трактовки как несовместимости, несовпадения, несоответствия, различия, противоречия, антиномии, полярности, антагонизма, альтернативы, парадокса и др., и способом (тенденциями) их взаимодействия или снятия, который в рамках концептуальных построений авторов может выступать в виде раздвоения, нейтрализации, примирения, совмещения, взаимоналожения, борьбы, перехода одной противоположности в другую, разрешения с получением качественно нового образования или неразрешения, отрицания, вза-имоотрицания, преобразования. Гипотеза в построениях немецкой диалектической педагогики выступает в статусе идеи, разработка или доказательство которой происходит посредством ее развертывания в теоретическую систему знаний и заканчивается построением (иногда - категориальным определением) новых тезисов теории. При построении конкретных педагогических теорий логические основы диалектического метода выступают в виде парных категорий, разработка линий взаимодействия которых проходит при опоре на принципы рефлексивности, субъективности, верификации.

Диалектический метод представлен в педагогике Германии и ФРГ в виде нескольких концептуальных схем, операциональный состав которых зависит от исходных установок философов, подходы которых определили проекцию педагогической проблематики. Методологическая рефлексия немецких педагогов осуществляется в рамках уточнения изначальных параметров, структуры и последовательности исследовательских действий; в этом направлении диалектический метод представлен в виде формализованной системы (схемы) и свода правил применения. Существенные приращения, связанные с принципиальным пересмотром методического инструментария,

касаются преимущественного использования в концепциях немецких педагогов отдельных структурных компонентов метода - усиленной разработки одной из частей антиномии, нетривиального разрешения противоречия путем использования оригинальной аргументации, основанной па индивидуальном опыте или обостренном восприятии действительности автором. Возрастание массива теории, включающей преимущественно исследования проблем воспитания, происходит преимущественно за счет попутного расширения арсенала дополнительных рабочих гипотез и осмысления нового фактического материала в соответствии с потребностями общественной практики. «Точки» роста диалектического метода лежат за пределами их педагогической проекции в сфере философского обоснования.

Исследование содержания работ педагогов ФРГ показало, что рост знаний в рамках каждого из выделенных четырех направлений диалектической педагогики происходит за счет расширения базисных компонентов теорий и их преобразования. Наиболее наглядно данная тенденция проявляется в диалогической концепции, берущей начало в структурно-логических построениях Й. Г. Фихте, и в вариантах критических теорий, развиваемых в русле «негативной диалектики» Т. Адорно. Здесь возникает наибольшее число производных теорий: диалогическая, апеллирующая педагогики, педагогика постоянных и непостоянных форм, антипедагогика, антипсихопедагогика, критические науки о воспитании и дидактике, негативная теория образования, педагогика эмансипации, феминистская педагогика, педагогика критической школы. Теоретики, развивающие данные концепции, предпринимают попытки определения предмета и задач данных ветвей педагогического знания, в то время как попыток уточнить предмет исходной диалектической педагогики в настоящее время не наблюдается.

Диалектическая педагогика пополняет арсенал педагогической мысли идеями о необходимости учета возможности самопереопределяемости формирующегося человека, подвижности его внутренних инстанций, несведе-нии его духовного мира к континууму знаний; уважения к проявлению природного потенциала личности, учета потребности в преобразовании и созидании, критического отношения к традиционным ценностям; она вносит в педагогическое мышление, наряду с мотивом глобального всеотрицания, печальную интонацию осознания разорванности человеческого сознания в условиях прогресса цивилизации, идею текучести и хрупкости человеческого бытия. Данные моменты объективированы в специфических для диалектической педагогики категориях.

Воззрения теоретиков, ориентирующихся на марксистский анализ воспитания как явления общественной жизни, являются материалистическими, в отличие от установок сторонников диалектической линии Фихте, Шлейермахера, Адорно. Установлено, что в построениях диалектической педагогики сохраняется идея классической рациональности, согласно которой задачей познания является построение объективной картины реальности и нахождение универсального метода, которым частью исследователей была объявлена марксистская диалектика. Однако в диалектической педагогике явно прослеживаются и тенденции отказа от позиции стороннего наблюдателя и включения познающего в деятельность по преобразованию мира, а также обнаружения новых типов объектов исследования - больших

групп, способных к саморазвитию. Революционным моментом в смене исследовательских подходов является перенос внимания с изучения антино-мики мышления на изучение противоречий объективной реальности, что связано со становлением марксистского этапа педагогики ФРГ. Ход мысли теоретиков, развивающих данные позиции, остается преимущественно дедуктивным, проецирующим сложившиеся гносеологические и идеологические установки разных «линий» диалектики на решение педагогических проблем. Современная диалектическая педагогика ФРГ находится в стадии экстенсивного развития знаний, интенсивно развивается массив знаний, связанный с идеями негативизма; намечается тенденция «оборачивания» проблематики к экономическим аспектам образования.

Большинство теорий немецкой герменевтической педагогики генетически восходят к идейным и познавательным традициям немецкого протестантизма, гуманизма, романтизма и «философии жизни», из которых воспринимаются общие подходы к отбору и исследованию специфической проблематики в содержательном и методологическом плане. Исходной эмпирической основой герменевтической педагогики являются любые последовательности символов, заданных культурными кодами исторических эпох. Теоретические основы данного направления базируются на регулятивной идее признания языка и речи основными средствами концептуальной фиксации знаний и механизмами преобразования значения знаний в личный смысл.

Анализ источников (работы В. Дильтея, X. Г. Гадамера, И. Г. Гердера, В. Гумбольдта, Ф. Шлегеля, Ф. Шлейермахера, М. Хайдеггера и др.) позволил сделать вывод о том, что логический строй разнообразных концепций герменевтической педагогики определяется тем, какие из механизмов смыс-лообразования преимущественно используются интерпретаторами. Наиболее часто прибегают к аналогии, сравнению, анализу, синтезу, противопоставлению, экстраполяции. Наблюдается смещение логических акцентов в гносеологической позиции исследователей разных этапов формирования герменевтического метода; сначала он понимался как «подстановка», «вживание», «вчувствование» в уникальный духовный мир изучаемого автора, затем, по мере осознания уникальности собственного жизненного опыта, разрабатывается вопрос о том, как сделать личное «Я» исследователя исходной точкой понимания продуктов творчества другого человека. Интерпретация этимологических и смысловых значений терминов и контекста изложения сопровождается «отстранением» исследователя от особенностей познаваемого духовного мира, построением нового смыслового ряда из установленных значений. Однако в герменевтико-педагогических исследованиях всегда ощущается присутствие интерпретатора в виде апелляций к идеям других или к содержанию своих собственных знаний, сопереживания кому-то или отторжения его воззрений. Познающий субъкт включен в историко-культурный контекст науки, он тесно связан с целями, ценностями и особенностями современной ему социально-исторической практики.

Гносеологические основы герменевтической педагогики характеризуются преувеличенным приданием значения «схватывающей» интуиции в ущерб логическому мышлению. В исследованиях осуществляется опора на принципы рефлексивности, верификаций, субъективности, каузальности, созна-

тельного отрицания беспредпосылочноети в познании. Выявлена новейшая тенденция в становлении герменевтического знания, заключающаяся в опоре на принцип объективности, сближения операциональных моментов с логикой и процедурами эмпирического исследования. При этом гипотеза, являющаяся обязательным компонентом герменевтического педагогического исследования, представлена в допущениях и утверждениях разной степени глубины и общности. Она может предшествовать изучению проблемы, выступая как уже преднайденный аргумент, и имеет направленность на подтверждение; в операциях «герменевтического круга» гипотеза является постоянно переформулируемым положением, фиксирующим появление новых оттенков смысла при движении мысли от уже понятого к не проясненному. Она возникает и уточняется по мере обнаружения специфических характеристик контекста или термина.

Герменевтический метод получил наибольший импульс развития в конце XIX - начале XX в.} сохранив в качестве основной процедуры операции введенного Ф. Шлейермахером «герменевтического круга». Наиболее существенным моментом в становлении метода является привнесение В. Диль-теем идеи самонаблюдения (интроспекции) за проявлением в своем духовном содержании знания, полученного путем «вчувствования», «вживания» в целостный жизненный мир. Большую роль в герменевтических педагогических исследованиях сыграла концепция прояснения горизонта «предпо-нимания» X. Г. Гадамера, нацелившая исследователей на предварительное прояснение исторического, мировоззренческого и идеологического контекста появления изучаемого источника. В настоящее время наблюдается тенденция расширения сфер приложимости метода и введения в некоторые его процедурные моменты операций, характерных для эмпирических исследований (протоколирование, использование статистики, опроса).

Основной массив теоретических знаний, полученных при помощи герменевтики, составляют исследования, направленные на рассмотрение линий влияния на мир автора логического строя, стиля мышления, идей других авторов или языковой парадигмы, характерной для рассматриваемого времени; определение особенностей воздействия исторического контекста эпохи на формирование ее педагогической проекции, реконструкция линий влияния социальных и аксиологических установок на теорию и практику педагогической работы.

Герменевтическая педагогика находится в стадии экстенсивного роста знаний. Наблюдается оформление многочисленных выводных педагогических теорий посредством «наложения» мегода на новые проблемные поля: исследование наследия отдельных авторов («макаренковедение», «Венигер-форшунг», педагогика рассказа Хейдорна, история педагогических учений), педагогика средств массовой информации, музейная, театральная и др. Данное направление представлено большим числом оригинальных объективаций теории: специальными категориями (понимание, предпонимание, контекст, экзегетика, глосса), текстами, формализованными схемами метода, педагогическими тезаурусами, энциклопедиями, изобразительными и музыкальными иллюстрациями самых разных видов, экспонатами педагогических музеев. Герменевтическая педагогика имеет тенденцию к развитию в силу неисчерпаемости культурной традиции, требующей постоянного осмысле-

ния, и потребности общественной практики в формировании личности определенного типа.

В отечественной педагогике, не использующей термин «герменевтика», но в целом развивающей свою проблематику, в том числе и в рамках интерпретативной парадигмы, менее известен раздел, условно обозначенный нами как «мир смысла вне текста». Изучение и систематизация эвристических возможностей экзегетики может составить методологический ресурс отечественной педагогики.

Герменевтическая педагогика Г ермании подготовила почву для постановки вопроса о том, что в познании необходимо выходить за пределы субъективной интерпретации любых проявлений культуры. В ФРГ была осознана потребность в общезначимости результатов гуманитарных исследований, в изживании психологичности как фактора, представляющего духовное состояние и интеллект исследователя, а не объективные характеристики исследуемого содержания. По пути преодоления индивидуализма в трактовке «жизненного мира» и рассмотрения актов познания как чистой субъективности пошла феноменологическая педагогика, провозгласившая своей целью получение достоверного и однозначно очевидного знания о педагогической действительности.

Изучение источников по основам феноменологической педагогики показало, что она прошла две стадии своего развития, которые в целом совпадают с мироощущением Германии до и после мировых войн. Отравными точками ее развития являлись воззрения раннего и позднего периода Э. Гуссерля, критически переосмыслившего современную ему концепцию познания и усмотревшего критерий истины в степени ее «очищенности» от второстепенного. Гносеологической основой данного направления педагогики является феноменализм, рассматривающий познаваемые предметы не как существующие объективно и независимо от познающего, а как явленные его сознанию на уровне элементарных чувственных восприятий, переживаний, осознаваемых человеческой психикой.

Исследование содержания работ наиболее ярких представителей феноменологической педагогики разных периодов (А. Фишера, П. Петерсена,

В. Флитнера, Ю. Хеннингсена, В. Липпица и др.) показало, что гипотеза в чисто дескриптивных работах исследователями не формулируется; в исследованиях, содержащих процедуры «очищения» феномена или представлений о нем. гипотеза может быть представлена в ослабленном варианте, однако она не верифицируется и не фальсифицируется, а присутствует как некоторый элемент эвристики в неявном виде в момент выбора объекта феноменологического рассмотрения.

Основную часть массива теории составляют методологические знания, наиболее развернуто представленные в начальном периоде становления данного направления педагогики. Они содержат продукты методологической рефлексии о принципах отбора материала для рассмотрения, определении границ «феноменологического поля», условиях осуществления конкретных исследовательских процедур, фиксации и логической обработки полученного содержания. Имеющиеся в значительном количестве публикаций данные, призванные дать сведения о представленности структурных единиц бытия и о сути установленных педагогически значимых феноме-

нов, не систематизированы, выражены не в принятых в педагогической науке терминах, а при помощи стилистически окрашенных лексических единиц, отражающих содержание интенциональных актов или богатство словарного запаса исследователя. Их рассогласованность, субъективность, отсутствие преемственности в трактовке, являющиеся следствием слабости общего иррационалистического подхода к постижению действительности, не позволили педагогам-феноменалистам создать целостную концепцию педагогического знания, хотя заявки и попытки систематизации феноменологически полученных сведений имели место («дескриптивные педагогики» А. Фишера и Р. Лохнера, «структурно-научная педагогика» Ф. Каннига, «общая педагогика» В. Флитнера).

Феноменологический метод в немецкой педагогике претерпел определенную эволюцию, заключающуюся в пересмотре нормативных процедур философского исследования. В настоящее время нет единства в том, что относится к нормативным исследовательским процедурам, какова их последовательность, соотношение и интерпретация. В начале века под влиянием Э. Гуссерля операции феноменологического метода почти зеркально были перенесены в педагогику Ф. Фишером, после второй мировой войны акцент делался на одном из двух процедурных моментов - дескрипции или редукции, при помощи каждого из которых (или в их сочетании) проводилось исследование. Новейшей тенденцией развития метода является включение в последовательность его процедур, связанных с постижением субъективно значимых конструкций феноменов в сознании познающего (В. Лип-пиц), что открывает перспективы расширения круга объектов феноменологического исследования ментальными структурами, несущими значение модальности.

Претерпел изменения подход к отбору феноменов; на ранних стадиях развития феноменологической педагогики таковыми являлись допонятий-ные феномены и формы их проявления, затем наблюдается тенденция их осознания сначала как целостной структуры, и, далее, как структуры, включенной в систему структур.

Точками роста теории являлись общие посылки феноменализма (концепции функционально-интенционального воспитания, самовоспитания и обучения, построенные на идее интенциональности), переосмысление значимости и операциональных моментов отдельных процедур феноменологического метода (реализация идей, получивших разработку как следствие обнаружения новых феноменов: теория игры, педагогического такта, концепция воспитания как общения и др.), осмысление потребности в модернизации фундамента педагогической феноменологии путем ее сближения с концептуальными основами структурализма (формирующиеся феноменологическая дидактика и символический интеракционизм).

Знания, которыми располагает феноменологическая педагогика, объективированы в виде разнообразнейших текстов: содержащих изложение пути поиска или выводов, оформленных в теории и концепции; отражающих моменты реобъективации следов прошлого чувственного опыта (воспоминания, зарисовки), установок сознания, настроений и размышлений (эссе) или фиксации тех реалий педагогической действительности, которые доступны индивидуальному опыту воспринимающего (описания, этюды). По-

лучили распространение специальные виды учебных пособий, отражающих идею феноменализма—сборники так называемых «педагогических текстов» или «педагогических задач», в которых представлены аутентичные изложения, содержащие авторские описания, размышления, проблемные ситуации и пр.

Феноменологическое направление педагогики внесло в теорию ряд методологически важных позиций: признание наличия специфического опыта, отличного от эмпирического; постановку проблемы о наличии установок сознания исследователя; выделение специфического признака нахождения «предела», границы, отделяющей охватываемые традиционным педагогическим понятием предметы; интерес к конкретному многообразию чувственного мира, преимущественную ориентацию на материально-веше-ственный аспект действительности.

Феноменология как методологическое направление в основном утратило свои позиции к середине 60-х гг. XX в., однако оно представляет определенный интерес для отечественных исследователей как нетрадиционная попытка совмещения психологизма и эмпиризма, один из путей постижения реальности через раздельное описание объектов, явленных сознанию, и процессов их идеального построения.

Рассмотрение особенностей генезиса психоаналитической педагогики позволило установить, что наряду с идейными традициями немецких философов и данными медицинской практики, появление метода психоанализа было подготовлено общей гносеологической установкой начала XX в., согласно которой познание особенностей духовного мира человека возможно через анализ его бессознательной сферы, активность которой продолжает определять важнейшие моменты психической жизни человека.

Теоретические основы психоаналитической педагогики составили представления об одновременном наличии в психике человека разных структурных слоев (как сохраняющих оттиски архетипных образований, так и восприимчивых к новым наслоениям, формирующим самосознание), а также определенных механизмов, обеспечивающих усвоение социальных норм отдельным человеком и преодоление индивидуального кризиса. В подходах к исследованию проблем психоаналитической педагогики осуществляется опора преимущественно на принципы интуитивного познания: субъективизм, казуистичность. рефлексивность, кумулятивизм.

Изучение широкого круга первоисточников позволило сделать вывод о том, что гипотеза в современных исследованиях немецкой психоаналитической педагогики играет, скорее, уточняющую, чем прогностическую роль. Основные положения, которые являются ориентиром для интерпретации полученной психоаналитиком информации, уже преднайдены и подлежат конкретизации применительно к содержанию отдельного случая из практики. Гипотеза, выработанная применительно к конкретной проблеме, верифицируется; проблема фальсификации теоретиками не поднимается.

Метод психоанализа со времени его активного внедрения в педагогическую практику в начале XX в. претерпел существенные изменения: будучи представленным сначала в виде метода свободных ассоциаций, он трансформировался в варианты описания поведенческих актов и методики педа-

и л /“* и _ и

гогическои беседы, нацеленной на выявление тех образовании в душевной

жизни ребенка, которые предстанут перед психоаналитиком как некоторое «объективное» ее содержание. На начальных стадиях освоения педагогами особенностей психоаналитического исследования метод был максимально «развернут» и содержал основные операциональные шаги, установленные 3. Фрейдом. Современные психоаналитические методики сохраняют лишь общую направленность операций метода и включают самые разнообразные авторские приемы анализа продуктов творчества, познания, содержания сновидений и навязчивых состояний, аффективных проявлений, форм самовыражения и т. п.

Логический компонент структуры метода психоанализа, вопреки его самоназванию, составляет аналогия, помогающая устанавливать изоморфные параотели между наличным содержанием «психических вложений», определяющим поведение или установки человека, и их возможными вариантами представленности в детстве или недавнем опыте. Направление поиска второго компонента аналогии всегда направлено от настоящего к прошлому; он может быть представлен в душевном «аппарате» в форме архаических рудиментов, последствий посттравматических душевных расстройств, следов эмоциональных впечатлений, неосознанных желаний и комплексов. Наличие изоморфных образцов, составляющих структуру любой психоаналитической педагогической проекции, а также направление исследования от исследования наличного феномена к его генезису позволяет установить внутреннее единство построений психоаналитической педагогики со структуралистскими концепциями, развивающимися в логике сциентистского подхода к анализу педагогических проблем.

Теоретический массив исследований психоаналитической педагогики составляют концепции, строящие свою тематику вокруг проблемы формирования или коррекций содержания инстанций «Оно», «Я», «Сверх-Я». Он представлен широким спектром идей и конструкций, конкретизирующих особенности рефляции деятельности человека любого возраста педагогическими средствами. К таковым относят механизмы вытеснения, отрицания, проекции, идетификации, регрессии, рационализации, изоляции, смешения, переноса и противопереноса. Несмотря на наличие огромного массива специфических педагогических данных о способах коррекции и адаптации, психоаналитическая педагогика ФРГ имеет тенденцию к интенсивному росту знаний. Они находят теоретическое оформление в новых направлениях психоаналитической педагогики: ее истории, лечебной, реабилитационной, терапевтической, а также в ее многочисленных авторских концепциях. Интенсивный рост знаний отражают специальные журналы; проблемы психоаналитической педагогики находят отражение в нормативных учебниках по педагогике; осуществляется специальная подготовка иедагогов-психоана-литиков.

Формами объективации психоаналитических педагогических знаний являются тексты, учебные книги и пособия, частная практика специалистов, углубленно изучающих проблемы отдельного человека и оказывающих ему помощь в смене личностных ориентаций, специфические понятия (вторичное воспитание, психоаналитическое воспитание, инкультурация и др.), разнообразные исследовательские методики, наличие у клиентов, прошедших курс педагогов-психоаналитиков, нацеленности на изучение своего внутреннего состояния и обуздание порывов бессознательных влечений.

Специфической особенностью концепций антисциентистской ориентации является отсутствие интереса к объективным закономерностям функционирования изучаемых объектов и процессов, опора в познании на интуитивные основания, что находит отражение в осмыслении проблематики в категориях «понимание», «переживание», «смысл», «трактовка» и др. Вместе с тем в рамках данных направлений отмечается наличие стойкого интереса к проблеме познавательной деятельности субъекта и формам объективации активности человеческого духа, в оценке которых часто доминирует иррациональный оттенок. Логические структуры методов не сответствуют характеристикам изучаемых эмпирических феноменов и могут не совпадать с современным названием или авторским наименованием метода, избрание которого в определенной мере характеризует интеллектуальный потенциал исследователя. Установлено, что динамика развития рассмотренных методологических направлений не является синхронной или линейной. Имеет место тенденция сближения с отдельными концептуальными позициями и проблематикой теорий сциентистского направления при отказе исследователей от роли обозревателя явлений чужой духовной жизни и осознании своей позиции как со-устроителя, включенного в сложную динамику преобразований общества.

Закономерности развития теоретико-методологических основ немецкой педагогики, определяющих ее более частные построения, могут быть поняты только при ее рассмотрении как целостного образования в динамике изменения отмеченных составляющих. Сначала усваивается «витающая в воздухе» и определяющая особенности мироощущения эпохи ведущая мировоззренческая идея, опережающе отражающая объективные потребности в познании объектов определенного класса некоторым более совершенным образом (идея преобразования и пробы как способ доступа к любым объектам педагогической реальности, идея редукции как путь постижения квинтэссенции сути наблюдаемого, измерения как способа оценки собственных духовных новообразований и др.). Эта идея органически слита с категориальным строем тех инонаучных дисциплин, в русле которых она преимущественно представлена (естествознание, использующее эксперимент; медицина, анализирующая особенности психического состояния пациентов; философия, опирающаяся на логические операции противопоставления и др.). Затем происходит конкретизация возможности доступа к объектам познания, представляющим интерес для педагогов: логически конструируется и уточняется ряд предполагаемых характеристик самого подлежащего изучению объекта, характер его «встроенности» в объективную реальность, последовательность операций, позволяющая более эффективно подойти к исследованию его неявной сути. На данном этапе происходит максимальная трансформация операционального компонента метода, который сознательно приспосабливается исследователем к решению поставленных задач. По мере того, как представления об изучаемом объекте изменяются, происходит совершенствование метода, он формализуется, алгоритмизируется, уточняются границы его применения и нормативные требования к его использованию, сведения о необходимых и достаточных условиях его применения переходят из логической формы суждений в форму понятия и получают статус регулятивного принципа, контролирующего дальнейшее при-

менение метода. Логические операции обеспечивают весь процесс порождения как методологических, так и предметных знаний, формирующихся в виде различных структурных звеньев теории. Дальнейшее развитие теоретико-методологических основ связано с ослаблением внимания к операциям метода в том случае, если концептуальные представления о характере включенности объекта познания в систему других объектов не претерпевают существенных изменений. Метод «закл адывается» на иные аналогичные объекты исследования, происходит рост категориального аппарата, соотнесенного преимущественно с предметным, а не методологическим знанием.

Таким образом, теоретико-методологические основы как базисные образования развиваются как органическое целое, и по тому, на какой из стадий развития находится тот или иной составляющий компонент, можно судить о тенденциях к интенсивному или экстенсивному росту, прогрессе или стагнации отдельных направлений немецкой педагогики.

Эволюция педагогической науки Германии и ФРГ проходит в направлении совершенствования методологического оснащения, расширения представлений о познавательных средствах, сферах применимости методов, структуре педагогической теории и формах ее объективации. Все методологические направления объединяют общие закономерности, проявляющиеся на определенных этапах становления теории: повышенный уровень методологической рефлексии на начальных стадиях становления, выражающийся в усиленном внимании к формулировке предмета на начальных этапах становления теоретических основ направлений и его снижении или утрате по мере возрастания объема знаний и выработки специфических для данного направления идей, отраженных в категориях и понятиях. При появлении выводных теорий и концепций усиливается интерес к формулированию предмета производных педагогических концепций и построений; наблюдается перенос акцента на характеристики идеализирован но го объекта и сознательное акцентирование проблем практической приложимости полученных знаний на более поздних стадиях развития рассмотренных методологических направлений; переход от формулирования теоретических и методологических приращений в логической форме суждений и умозаключений к форме понятий, в которых содержание новой идеи редуцируется до предельно концентрированного варианта представленности ее содержания; появление разнообразных форм объективации методологического и теоретического знания, искусственное расширение и модификация аппарата теории, призванное приспособить его для решения внутритеоретических задач; разрыв дедуктивной связи между предшествующим и последующим знанием, при котором новая теория не является формально-логическим следствием старой, а появляется как результат эвристического использования элементов предшествующего проблемного, категориального и операционально-логического фонда.

Структура метода не может быть ограничена последовательностью его операциональных компонентов в любой степени детализированности и определяется как сложная взаимосвязь четырех его компонентов - концептуального, логического, операционного и нормативного. Наибольшую способность к трансформации демонстрирует операциональный компонент мето-

да, в то время как логические компоненты метода сохраняют тенденцию к стабильности, благодаря чему происходит развитие педагогической теории и гипотезы от идеи к системе знаний и их практическому применению. Установлено, что логический компонент в педагогической науке ФРГ' предшествует чувственному, эмпирическому и составляет его априорную, чисто идеальную основу.

Итогом изучения сложного и нелинейного процесса становления теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ является вывод о том, что на развитие содержания и методов всех направлений оказывает большое влияние смена типов научного мышления: утрачивают тенденцию к интенсивному росту методологического и теоретического знания экспе-риментализм и феноменологизм, понимающие задачу познания в построении объективной картины реальности и описывающие изучаемые процессы и явления с позиций дистанцированного от них разума исследователя. Данные методологические направления рассматривают теорию как суммирование и возрастание данных, полученных в результате чувственно-эмпирического познания действительности. Развитие теории в рамках данных направлений в настоящее время происходит за счет тривиального расширения фонда знаний; экстенсивное приращение методологических знаний осуществляется за счет расширения сфер охвата новых проблемных и предметных областей, повышения уровня надежности имеющегося исследовательского инструментария, частичной трансформации и сознательной модернизации метода, а также переноса логических акцентов при формулировании задач исследования.

Демонстрируют тенденцию сохранения стабильности развития инструментализм, герменевтика и диалектика, в которых произошла трансформация ранее сложившихся идеалов и норм научного исследования. В рамках данных методологических направлений педагогики ФРГ познающий и исследующий рассматривается не как субъект, отделенный от изучаемого им предметного поля, а как носитель познавательного действия, находящийся внутри него. Исследуемое содержание самого разного уровня раскрывает свои характеристики, закономерности и структуры благодаря активной деятельности познающего субъекта, теоретическое оформление полученных результатов находится в прямой зависимости не от свойств изучаемого объекта, а от способа постановки вопроса, индивидуальной способности к конструктивной деятельности и переинтерпретации. степени осознанности познающим уровня включенности познаваемых объектов в свой индивидуальный опыт. Теоретические построения, сформулированные в рамках данных направлений, объединяет допущение правомерности множества формулировок теории, возможность развертывания теории на базе дополнительных характеристик исследуемой реальности.

Тенденцию к интенсивному росту методологических и теоретических знаний имеют такие направления педагогики ФРГ, как структурализм, опе-рационализм, психоанализ и сравнительная педагогика, которые избрали объектом своего рассмотрения сложные системы, функционирующие в рамках еще более сложных и разветвленных конструкций и систем, характеризующиеся открытостью и наличию потенций к саморазвертыванию, само-достраиванию: человека как носителя врожденного архаического и субъ-

екта своего актуального опыта, систем образования и воспитания как форм объективации совокупного духовного опыта поколений. Четко проявляется ориентация на воспроизведение изучаемого объекта в его целостности, взаимосвязи наблюдаемых и ненаблюдаемых свойств и отношений. В логикоструктурных «каркасах» данных методов наличествуют процедуры, отражающие возможность установления отношений подобия, тождества, эквивалентности, соразмерности, изо- и гомоморфизма. Их объединяет направление хода исследования (от явленного, наличного - к его генезису или скрытому компоненту) или формулирование прогноза на основе изучения тенденций прошлого состояния и развития; признается идея рассмотрения объекта под разным углом зрения и полиморфизма как предпосылки его теоретической и исторической реконструкции; преобразование и развитие мыслятся возможными за счет «точечного» внешнего импульса, вызывающего явления резонанса и перестройку глубинных структур объекта.

В результате исследования генезиса и особенностей методов педагогических исследований всех ориентаций сделан вывод о том, что они сложились за пределами данной науки. Преимущественное обращение к конкретному методу исследования отражало общую тенденцию, свойственную умонастроению определенного времени, а также соответствовало строю и стилю мышления конкретных ученых. Избранию определенного метода в большинстве случаев предшествует предположительное знание об особенностях предполагаемых характеристик исследуемых объектов, рамках их проявлений, закономерностях и условиях их функционирования. На ранних этапах освоения логики исследовательских процедур метод предстает в максимально развернутом виде: соблюдается изначальная последовательность операций метода, используется терминологический аппарат той области знаний, из концептуального строя которой он воспринят, сохраняется нацеленность на интерпретацию полученных данных к рамках теоретических подходов к изучению глубинных структур объектов. По мере освоения особенностей объектов педагогического исследования и исчерпания концептуальных представлений об особенностях его взаимосвязи с другими объектами происходит универсализация метода. Метод трансформируется и модифицируется в том случае, если объекту придают качественно новые характеристики.

Существенной чертой современной педагогической науки ФРГ является многовариантивность объяснительных схем, политеоретичность, множественность способов объяснения одного феномена. Несмотря на наличие большого числа методологических подходов к решению конкретных педагогических проблем, педагогика ФРГ представляет собой органическую целостность, развитие содержательных компонентов которой происходит преимущественно эволюционным путем. При исчерпании запаса прочности одной теории (ее эвристичности, нетривиальности) она уступает свою ведущую роль другой концепции, однако педагогическое знание, выработанное в ее рамках, не исчезает, а сохраняется и аккумулируется для последующих генерализаций.

Инонаучные методы исследования в педагогике ФРГ получают переосмысление и в ряде случаев их применение нацелено на отражение специфических закономерностей объекта исследования, раскрытие характера де-

терминации педагогически значимых явлений. Их эффективность повышается при соответствии закономерностям функционирования изучаемых им педагогически значимых объектов и процессов. В рамках данных изменений происходит зарождение собственно педагогической методологии педагогической науки. Каждая педагогическая методология имеет пределы применимости, но при их исчерпании всегда изыскиваются новые основания и разрабатываются методические правила, соответствующие цели и контексту конкретного исследования.

Выполненное исследование уникальной неокантианской концептуализации педагогической науки оставляет за пределами своего рассмотрения многие интересные аспекты затронутой проблематики, которые открыты для последующего изучения. Представляется, что результаты исследования могут привлечь внимание к проблемам методологического ресурса отечественной педагогики и разработке вопросов, связанных с систематизацией наличных, но еще не получивших оформления знаний (например, педагогической экзегетики и феноменализма), будут способствовать уточнению категориального аппарата и подходов к исследованию концептуальных основ педагогической науки, позволят оценить с логико-гносеологических позиций тенденции развития педагогики и избежать непродуктивных повторов в разработке ее проблематики.