CC BY
85
Подобно Н. И. Пирогову, К. Д. Упшнский считал, что образование должно быть гуманным, нужно прежде всего воспитывать человека, однако не мог согласиться с ним в том, что истиино гуманное, общечеловеческое образование дается только классической гимназией. Его точка зрения была основана на том, что под термином «гуманное образование» понималось развитие человеческого духа в широком смысле, а не только формальное (т. е. умственное) развитие ученика. Но человека можно развить гуманно не только изучением древних языков, но и более доступными способами: с помощью изучения родного языка, географии, истории, природы и чтения современной литературы. Неправильно трактуемый «реализм», по мнению К. Д. Ушинского, начинается тогда, когда в науке черпаются не мысли, развивающие и укрепляющие в человеке духовное начало, а только те знания, которые необходимы для той или иной отрасли практической жизни. Поэтому он утверждал, что реализм и гуманизм можно найти в каждой науке, и различие между ними заключается не столько в различии содержания наук, сколько в способах их изучения. По его мнению, из истории можно сделать реальную науку, как можно сделать реальную науку и из Закона Божия, и, наоборот, арифметикой и химией развивать гуманность в человеке и даже обучение грамоте сделать и гуманным, и реальным.
Таким образом, основой гуманного образования должны были стать не классические языки, а родной язык, изучение которого, по мнению К. Д. Ушинского, было прямым путем к самопознанию человека. За изучением родного слова должно стоять изучение других предметов: истории, географии, математики, естественных наук. Затем следует изучение новых иностранных языков, а за ними - классических, необходимых лишь для некоторых специальных областей научной деятельности.
Можно утверждать, что данная полемика в некоторой степени повлияла на то, что в конце XIX в. во многих странах Западной Европы и США развернулось движение за реформу средней школы, и российские педагоги, следившие за опытом европейских стран и во многом использовавшие его, не могли остаться в стороне от происходящего, тем более что русская средняя школа, созданная по образу европейской, сталкивалась с теми же проблемами.
РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37.0
О. Д. Федотова
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ И ФРГ (конец XIX в. - 90-е гг. XX века)
Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране, обусловливают тенденцию отказа от рассмотрения и оценки окружающего мира с моноидеологических позиций. Новые условия жизни предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблемы формирования человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. В педагогической проекции это необходимо требует обращения к фундаментальным проблемам науки, непосредственно связанным с методологическим самоопределением и уяснением теоретических оснований, их рассмотрением в историко-генетическом и прогностическом аспектах. В настоящее время имеет место определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах и сохраняющейся в педагогике инертностью и традиционностью в подходах к их обоснованию и освоению. Данные аспекты проблемы выделяют как весьма актуальные отечественные теоретики и историки педагогической науки (М. В. Богуславский, Б. Г. Гершунский, В. И. Гине-цинский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Н. Д. Никаидров, В. М. Полонский, 3. И. Равкин, В. Г. Разумовский, Я. С. Турбовской, Г. Н. Филонов, Ф. А. Фрадкин, B.C. Шубинский и др.).
Кроме того, интерес к теоретико-методологическим проблемам диктуется внутренними потребностями самой педагогической науки. Отечественная педагогика достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и многообразия качественной характеристикой реальности становится условием ее дальнейшего развития. Необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок обусловлена усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. Изучение состояния и тенденций зарубежной педагогики, формирующейся под воздействием многополярных мировоззренческих и гносеологических установок, представляет интерес не только в плане расширения кругозора по вопросам педагогического страноведения, но и для того, чтобы развитие отечественной педагогики проходило методологически выверенно.
Тенденции развития педагогики как науки наиболее рельефно представлены в динамике изменения ее теоретико-методологических основ как фундаментальных образований, отражающих смену концептуальных представ-
лений о действительности, познавательных и преобразовательных возможностях человека, подходах к определению путей их формирования в желаемом направлении. Особый интерес представляет обращение к традициям педагогики развитых зарубежных стран, имеющих разветвленную систему знаний, полученных в результате сознательной установки на использование разнообразных нетрадиционных для нас средств и методов научного исследования.
Однако практическая реализация идеи рассмотрения линий развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе и является ли она вообще наукой, и, с другой стороны, с разногласиями, касающимися подходов к определению теоретико-методологических основ педагогики в рамках признания ее научного статуса. Значительная неопределенность наблюдается в вопросе о том, что включает в себя понятие «теоретико-методологические основы», содержание которого идентифицируется с содержанием понятия «принцип», а также включает разнообразные комбинации, состоящие из определения предмета, гносеологических проблем разного уровня, процедур исследования, условий познавательной деятельности, доминирующих тематических линий, механизмов смыслообразования и многого другого. В значительной мере данный разброс мнений связан с тем, что в современной педагогической науке не получил однозначного разрешения вопрос о том, что фиксирует термин «методология». Весьма неоднозначно решается вопрос о том, какую роль методология играет в создании педагогической теории, не проводится четких различий между феноменологическим и сущностным подходом в педагогическом исследовании. При этом система аргументации методологов при рассмотрении теоретико-методологических проблем науки, не получивших однозначного решения в силу принципиальной незавершенности изучения ее гносеологических аспектов, строится преимущественно на основе осмысления тенденций, отраженных в отечественных источниках. Отдавая себе полный отчет в том, ча о прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной методологии, отметим, что многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, или уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потенциалом, необходимым для их решения.
Как показали исследования В. П. Борисенкова, В. В. Веселовой, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, К. И. Салимовой, Л. Л. Супруновой, Т. А. Хмель, К. А. Шварцман, Т. Ф. Яркиной и др., приемы методологического самоопределения в педагогике ряда стран, за исключением ФРГ и Австрии, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их методологические построения.
В настоящее время наиболее четко данные проблемы представлены в педагогике ФРГ - страны, которая в силу наличия глубоких философских и педагогических традиций, а также социально-политических обстоятельств располагает широким спектром методологических подходов к решению
проблем теоретического характера. Педагогика ФРГ имеет ряд концептуализаций, построенных по разным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство); формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика); особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная); ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештатльтпедагогика и др.); правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная); типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.); научным функциям (рефлексивная, критическая, праксиологическая); временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения. Идея поиска оснований, гарантирующих принципиальную правильность метода, которому придавалась самостоятельная порождающая знание функция и свойство в1гутреннего самодвижения, реализовалась в педагогике Германии, а затем в педагогике ФРГ, в виде оригинальной методологической концептуализации, осмысливающей свою проблематику в логике и категориях способа познания. В рамках данного подхода, интегративно вобравшего в себя характеристики, проблемные и содержательные линии немецкой педагогики, имеет место сильнейшая методологическая рефлексия, воплотившаяся в названиях направлений.
Данный подход не является широко известным в отечественном педагогическом науковедении, хотя некоторые его направления разрабатывались в дореволюционной России, были терминологически закреплены и получили признание в современной отечественной педагогике, стали предметом углубленной методологической рефлексии и имеют тенденцию к росту.
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках западной цивилизации рассмотрены Б. Г. Корнетовым; теоретические проблемы методологического характера нашли отражение в монографиях В. М. Кларииа, Ю. И. Коваленко, М. Д. Култаевой, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, Т. Ф. Яркиной, а также в ряде диссертационных исследований и публикаций. Наиболее глубоко методологические проблемы ФРГ изучены Т. Ф. Яркиной, в исследованиях которой критически анализируются концептуально важные моменты становления педагогики ФРГ и дается характеристика основ ее герменевтического направления; в исследованиях В. М. Кларииа раскрываются особенности реализации диалектических установок в воззрениях немецких педагогов-реформаторов. Ряд работ Н. Д. Никандрова и Н. М. Комаровой затрагивают проблему методологического обоснования теоретических основ кибернетической педагогики, развивающейся в русле структуралистского подхода.
В исследованиях ученых ФРГ рассматриваются проблемы, связанные с развитием неокантианской традиции в педагогике. Имеется некоторое чис-
ло публикаций (в том числе исследователей из ГДР), фрагментарно затрагивающих круг методологических проблем педагогики Германии и ФРГ, однако исследования, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков, отсутствуют.
Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования педагогики Германии и ФРГ как целостное явление, а его предметом - теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (в указанных хронологических рамках) как фундаментальные образования, являющиеся своеобразными показателями развития немецкой педагогики.
В данном исследовании мы исходим из представления о том, что для установления параметров, которые могут выступать в качестве индикаторов, необходимо рассмотреть достаточное количество противоположных направлений немецкой педагогики, качественно своеобразных и сформировавшихся в разные периоды, но сходных по признаку наличия методологической рефлексии их создателей. Если на основе анализа данного массива будут установлены устойчиво проявляющиеся особенности формирования базисных образований (особенно при рассмотрении проблем генезиса теории и методов) педагогики Германки и ФРГ, то может быть обнаружена внутренняя логика и закономерности их динамики как некий генеральный код, определяющий линии будущего развития педагогической науки.
В итоге анализа широкого круга источников, рассматривающих принципы познания как методологические регулятивы, установлено, что трудности семантического и логического характера не позволяют до настоящего времени добиться однозначного и синхронного использования понятий, определения их границ и объема в рамках отечественной и немецкой педагогики.
Немецкая педагогика усматривает в восприимчивости чувства или активности ума источник возникновения и разграничения регулятивных идей, определяющих отношение к процессу познания. Несмотря на внешнюю противоположность, данные подходы имеют общую точку соприкосновения, смыкаясь на признании некой параллели между существующими в реальности объектами (процессами) и их отражением в сознании человека. Вся сложная и представленная в различных вариантах и в разной степени осмысления гносеологическая проблематика, включающая вопрос о регулятивных принципах, может быть с определенной долей условности отнесена к одному из следующих комплексов вопросов: 1) проблеме природы и механизмов познания; 2) проблеме достоверности знания, полученного разными способами.
В рамках первой проблемы критерием классификации принципов избирается принадлежность к определенному виду познавательных способностей, так как их наличие является необходимым условием осуществления любого акта постижения мира человеком. Принципы беспредпосылочнос-ти, кумулятивизма (в рационалистической и эмпирической версии), рефлексивности, казуистичности, релятивизма, субъективизма, рассмотренные с позиций анализа их генезиса и подходов немецких теоретиков к трактовке
их сущности, определяют преимущественную направленность мысли педагогов и технологию исследования. Однако опора на внелогические силы инстинкта, конструктивный потенциал интеллекта и непредсказуемость решений интуитивного характера не исключает обращения педагогов-ис-следователей Германии и ФРГ к «мистическому», «чистому» или «инструментальному» опыту, религиозному наитию, откровению и практике как ценным источникам педагогической эвристики.
В рамках второй проблемы критерием классификации принципов служат свойства гипотезы. Особенности позиций исследователей, связанных с процедурами установления достоверности полученных данных, рассмотрены более подробно на примере фальсификации и верификации как принципов, почерпнутых из арсенала логического позитивизма. Они способствуют приращению педагогической теории тем, что ставят под сомнение ее соответствие эмпирическому базису и нацеливают на поиск нестандартных решений путем устранения возникающих противоречий.
Изучение ключевых подходов к интерпретации понятий «теория», «метод» и их классификаций дает основание для утверждения о значительном рассогласовании в понимании содержания и объема данных терминов с немецкими педагогами. Принятая сравнительно-историческая типология методов сциентистской и антисциентистской ориентации предполагает более детальное изучение особенностей их структуры. Итогом рассмотрения вариантов операциональной стороны методов, составивших основу исследуемых направлений педагогики Германии и ФРГ, является вывод о том, что их операциональные «шаги» являются своеобразной объективацией определенного опыта осуществления разнообразных познавательных действий, генетически восходящих к практической деятельности человека, приемы которой сообразовывались со свойствами и закономерностями действительности. Однако освоение окружающего мира невозможно не только без генерирования знания об объекте изучения, полученного практически, но и составления не всегда четких представлений о его наличных или вероятных характеристиках, которые формируют концептуальный «каркас» метода - изначальные сведения об одной из возможных форм системной организации объекта и его функционирования, предполагающие те или иные подходы к его изучению. Обеспечение проявления предположительного эффекта взаимодействия субъекта познавательного действия с объектами, на которое оно направлено, возможно в результате создания необходимых условий, вызывающих проявление интересующих исследователя характеристик и параметров. Поэтому наиболее конструктивным является подход к пониманию структуры метода, не ограничивающий ее операциональными рамками, но рассматривающий структуру метода исследования как сложную взаимосвязь его концептуального, операционального, логического и нормативного компонентов. Преимущество данного подхода заключается в том, что он не отрицает идею инвариантности, подчеркивая доминирование одного из вышеназванных элементов структуры на разных этапах формирования научной теории. Кроме того, в рамках данного подхода могут быть рассмотрены элементы метода в том виде, в котором они представлены в настоящее время, а также их генезис и трансформация.
Исследование подходов к определению принципов как методологических регулятивов исследования, содержания категорий «теория» и «метод», структуры методов, сложившихся в рамках педагогики ФРГ, позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время процесс осмысления сути и значения данных образований не получил логического завершения. Множественность исходных ориентиров теоретиков ФРГ при их определении, несовпадение смысловых акцентов при рассмотрении отдельных проблем в рамках единой концептуальной позиции, наличие многочисленных «наложений», «наслоений», частичных или полных внутринаучных или инонаучных заимствований идей, постулатов, аргументов способствовали возникновению многочисленных вариантов разработки рассмотренной проблематики, каждый из которых является оригинальным и интересным в гносеологическом плане и может быть изучен более детально в качестве примера обоснования нетрадиционной для отечественной педагогики эвристики.
Вместе с тем, несмотря на наличие весьма разнонаправленных подходов к изучению установочной для методологической концептуализации педагогики Германии и ФРГ проблематики, их объединяет то, что каждый элемент данной системы выступает своеобразной схемой видения объекта исследования или путей доступа к изучению его содержания. Данные схемы не остаются постоянными, раз и навсегда зафиксировавшими особенности мировоззренческих и гносеологических ориентиров своего времени, а претерпевают определенную динамику. Их изменение в целом определяется подвижностью представлений о научной картине мира, о духовной сущности человека, характере его «встроенности» в окружающий мир и возможностях воздействия на процесс формирования личности.
Рассмотренные позиции теоретиков Германии и ФРГ позволяют сделать вывод о том, что кажущиеся на первый взгляд весьма разнородными структурные образования методов сциентистской и антисциентистской ориентации имеют глубинное единство. Признавая различные источники познания и находясь в состоянии формальной конфронтации друг с другом, методологи оперируют едиными в своей основе гносеологическими конструктами: элементы аналогии и моделирования используются структурным, психоаналитическим и сравнительным методами, формы чувственного познания - преимущественно экспериментальным, феноменологическим, инструментальным и операциональным, что, однако, не исключает и не умаляет роли логической составляющей метода. Логический компонент структуры метода является наиболее стабильным его концептуальным образованием, в то время как операциональная часть метода обладает свойством известной подвижности, что доказывается наличием различных «шагов» в концепциях отдельных немецких методологов. Разнообразие подходов к определению принципов, методов, логико-структурных построений педагогики Германии и ФРГ в целом свидетельствует об активном поиске новых путей к их постижению.
В рамках сциентистской мировоззренческой ориентации хронологически первым вариантом оформления основ научной педагогической теории, вооруженной собственным, признаваемым специфическим для ее предмета методом иследования и обладающей специфической для ее предмета логикой построения относящихся к нему знаний, яв-
ляется экспериментальная педагогика. Она сложилась в русле концептуальной идеи Нового времени, согласно которой сущность объекта исследования может быть выявлена в процессе его преобразования. Выявив идеологические и методологические предпосылки формирования данного направления, удалось обнаружить первые, относящиеся к 1781 г., попытки немецких педагогов-филантропистов сформулировать идеи и практически осуществить специальные преобразовательные воздействия на объекты различной биологической природы, проследить трансформацию идеи и разработку методического оснащения педагогического экспериментализма, выявляя особенности подходов к определению роли гипотезы, выделению контрольного и экспериментального объектов, переменных, созданию приборной ситуации, вариантов представленности результатов, измерительных действий, статистической обработки данных и интерпретации результатов, видов и типов экспериментов в педагогическом наследии Э, X. Траппа, И. Б. Базедова, А. Фита, И. X. Гутс-Мутса, И. Штуве, К. Фризена, Г. Ф. Шарнхорста, В. Прейера, Л. Т. Штрюмнеля, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Э. Меймана, Р. Шульце, А. Фишера, М. Фишайзена-Келлера, П. Петерсена, Г. Роота, Ф. Зюлльволъд и др., показать тенденции в изменении представлений о характеристиках объектов исследования, содержании педагогических знаний, полученных путем преобразования объектов реальности, вариантах приращения в теории, полученных как следствия торизма, экспликации, рекомбинации исходных: данных.
В итоге устанавливается, что в основу исследования педагогических проблем методом эксперимента в немецкой педагогике была положена не утратившая своего значения и в настоящее время, но значительно упрощенная идея немецких педагогов о том, что воздействие одинаковых причин и факторов всегда вызывает одинаковые следствия, поэтому для получения сведений о новообразованиях необходимо выявить особенности и причин, и следствий. Отсюда вытекал интерес исследователей к освоению широкого арсенала логических средств, позволяющих сделать адекватные особенностям объекта изучения выводы о специфике их проявлений и условиях преобразований. К логическим средствам, при помощи которых реализовывалась методологическая рефлексия исследователей на первых этапах становления экспериментальной педагогики, следует отнести аналогию свойств, аналогию отношений (по характеру исходной информации), нестрогую и ложную аналогию (по характеру выводного знания), сравнение, анализ, синтез, которые на последующих стадиях развития дополнились абстрагированием, а также аналоговым и знаковым моделированием.
В силу того, что теоретиками данной ориентации идея о создании систематизированных основ экспериментальной педагогики была почерпнута и экстраполирована на конкретный материал, выступающий в то время в качестве идеального объекта науки, - совокупность представлений о характере встроенности человека в действительность и специальных мерах воздействия, способствующих реализации его возможностей, - из других областей научных знаний, общую линию становления представлений о педагогической теории следует считать производной, построенной на совокупности ранее высказанных некоторых исходных положений, т. е. дедуктивной. Однако на начальных этапах оформления педагогической теории
ход мысли исследователей являлся преимущественно индуктивным, шел от анализа конкретных фактов к их обобщениям. По мере развития концептуальных представлений о возможностях педагогической науки и расширения представлений педагогов о рамках приложимости метода наблюдается продуктивное включение в процесс исследования элементов дедуктивных умозаключений, что не исключало, однако, выводов от конкретных явлений и их обобщения. Имела место своеобразная «оборачиваемость» дедуктив-но-инд)тстивного метода, в целом приведшая к появлению качественно специфических для педагогической науки образований и построений.
Предмет экспериментальной педагогики на ранних стадиях ее становления определялся в основном посредством негативных определений, затем рассматривался преимущественно в историко-генетическом плане по ходу критического освоения педагогических концепций ее основоположников. В современных научных источниках ФРГ акцентируется важность начального этапа формирования теории педагогического экспериментализма как цельной педагогической концепции.
Экспериментальная педагогика оперирует рядом специфических для нее категорий, отражающих особенности видения объекта исследования. Объем и содержание данных категорий претерпели изменения по мере уточнения ряда концептуально важных теоретических положений. Наибольшую динамику претерпела исходная категория «эксперимент», которая сначала фиксировалась посредством неявных определений и понималась как «наблюдение», «опыт», «воздействие», а затем включила представления о механизмах и условиях воздействия, подверглась ограничениям и обобщениям. В современной методологии педагогической науки ФРГ понятие эксперимента расширилось до его понимания как специфической формы практики, требующей сопоставления результатов некоторых познавательных действий с опытом.
Современная экспериментальная педагогика ФРГ опирается на широкий спектр принципов познания, являющихся методологическими регулятива-ми процесса исследования: верификацию (при доказательстве истинности собственных предположений и гипотез), фальсификацию (преимущественно при перепроверке отдельного фрагмента чужой теории, итогом которой становилась модификация ее элементов или вспомогательных допущений), принцип объективности (в рамках требований унификации исследовательского инструментария), казуистику (в плане требований конкретности в познании). Содержание последнего принципа, иногда отождествляемого с методом, явилось предметом повышенной методологической рефлексии теоретиков и нашло весьма разноречивую и неопределенную трактовку.
Приращения педагогической теории экспериментальной педагогики касались изменения представлений о ее исходном эмпирическом базисе (от накопления первичных данных, основанных на мысли о том, что любые проявления объективной реальности являются основой для их понимания как стимулов экспериментального воздействия, до утверждений, что предметом научного рассмотрения могут быть лишь сведения, полученные в специально созданной «приборной» ситуации при условии варьирования и изолирования факторов, на фоне которых протекает явление).
Исходная теоретическая основа получила развитие преимущественно в конкретизации представлений о деятельностной природе человека, способного познавать и преобразовывать реальную действительность во всех формах ее проявления. Благодаря акцентированию внимания на исследовании специальных познавательных средств, при помощи которых возможно преобразование наличной реальности, были сформулированы положения о специфике педагогического эксперимента как метода, позволяющего изучить особенности сложных внутренних процессов или закономерности влияния на становление человека организованных и стихийных факторов, спровоцировав их внешнее проявление в форме, доступной исследованию проверенным инструментарием.
Основной массив теоретического знания составили нашедшие разные формы объективации положения о необходимости учета генезиса цветовых и звуковых восприятий в организации процесса обучения, о ведущей роли непроизвольного запоминания в усвоении учебного материала, динамике процессов сохранения и забывания и их учете в обучении детей технике умственной работы, о роли органических, статических и кинетических ощущений при обучении перцептивным и двигательным действиям и др. Новые данные, полученные экспериментальным методом, составили основу самостоятельным направлениям развития педагогики: теориям сенсорного воспитания, спортивной тренировки, музыкального воспитания, дефектологии; обогатили теорию умственного воспитания, дидактику и частные методики, теорию изобразительной деятельности, внесли новые акценты в организационные основы педагогической работы, предвосхитили появление теории педагогического моделирования. Результаты экспериментальных исследований представлены в таких формах объективации, как учебные тексты и научные публикации, воплощены в практике педагогической работы и усвоенных детьми навыках поискового поведения, понятиях, перцептивных и семиотических конструкциях (результатах измерений, полученных на специальном оборудовании, системах сигнализации, образах, символах, знаках), учебном оборудовании и дидак тических игрушках, комплексах гигиенических требований, методических рекомендациях и других формах.
Кульминационным моментом развития экспериментальной педагогики следует считать первые десятилетия XX в., для которых характерен высокий уровень методологической рефлексии исследователей. В настоящее время практически отсутствуют новые науковедческие исследования, а имеющиеся весьма немногочисленные публикации затрагивают преимущественно проблемы повышения надежности данных и совершенствования методики статистической обработки результатов экспериментального исследования. Косвенным признаком утраты ведущей роли педагогического экс-периментализма является отсутствие объединяющих исследователей специальных педагогических журналов, отражающих потребность в общении и обмене профессионально важной информацией, что имело место в первые десятилетия века. В настоящее время также отсутствуют научные школы, продолжающие традиции экспериментальной педагогики. Существенным образом изменились точка отсчета и уровень претензий исследователей, разрабатывающих педагогическую проблематику в логике экспе-
