CC BY
63
Массив теоретического знания составляют концепции, в основу которых положены идеи трансфера и управления, помощи педагога обучающемуся в сознательном использовании механизма переноса как некоторой последовательности операций поиска идентичных или тождественных компонентов в элементах содержания образования, а также в приемах, способах действия, установках, идеях и т. п., которое в результате приводит к самораз-вертыванию их внутренних познавательных структур.
Структуралистская педагогика представлена в разнообразных формах воплощения своих идей и содержания — в виде новых подходов к определению предмета и структуры педагогики, ее категорий, понятий, изложенных в научных текстах, а также практических рекомендаций, основные идеи которых сформулированы в виде правил, законов. Особенностью структуралистской педагогики является использование семиотических конструкций для объективации своих новых идей и конкретного содержания, а именно в формализации в виде образов, знаков, символов, схем, таблиц, графиков. Стремление поднять педагогические исследования до уровня «точных» и «объективных» наук привело к использованию как в процессе изучения структур, так и в изложении его результатов формул и алгоритмов, отражающих установленные исследователями функциональные зависимости.
В учебных пособиях по педагогике идеи структуралистской педагогики представлены в основном в содержательном, а не в методологическом ключе. В школьной практике не имеет места обучение детей операциям структурного метода, но уделяется большое внимание отработке четких мыслительных схем через использование операций сравнения, абстрагирования, установления аналогий, анализ, синтез. В концепциях доминирует идея врожденности знания, которое активизируется с помощью специально разработанных для этого методик, или же имеют место попытки вызвать ассоциативные представления при ознакомлении учащихся с репрезентативными фрагментами учебного материала. Тенденции нацелить познавательную активность обучающегося на самостоятельное извлечение информации четко не прослеживается. Представляется весьма продуктивной попытка педаго-гов-структуралистов выделить в содержании учебных предметов формообразующие элементы, имеющие универсальную образовательную значимость.
В рамках структуралистской педагогики быстрыми темпами развиваются такие новые направления, как кибернетическая педагогика, гештальт-педагогика, коммуникативная и системно-теоретическая дидактика, интерактивная педагогика, что свидетельствует о прогрессе данного направления. В концепциях педагогов-структуралистов трудно установить грань, разделяющую методологические идеи от высказываний идеологического характера. Признавая принципиальную умопостигаемость всех исследуемых явлений и объектов, представители немецкой структуралистской педагогики отвлекаются от идеи учета динамики общественного развития, рассматривают содержание своих педагогических построений как вневременное и основанное на коренящихся в глубинных пластах человеческого сознания образах, символах и логических конструктах.
Оформление основ сравнительной педагогики связано с тенденцией возрастания интереса к проблемам усовершенствования системы об-
разования Германии как экономического субъекта через изучение педагогической теории и практики за рубежом и возрождением интереса к рационалистической идее о том, что познание является актом, заключающимся в отождествлении и различении элементов отражаемого познающим субъектом. Данное направление имеет долгую и интересную историю развития на стихийно-эмпирическом уровне. Идеализированным объектом сравнительной педагогики ФРГ являются продукты конструктивной деятельности человека по созданию адекватных специфике социально-экономической ситуации условий дм получения воспитания и образования: зарубежные и немецкие философско-педагогические теории, предложенные или положенные в основу педагогической практики, системы образования, а также способы получения новых знаний об этих объектах и конструктах. Анализ работ В. Дильтея, Э. Крика, Ф. Шнейдера, Ф. Хилькера. Г. Рёрса, О. Анвайле-ра и др. показал, что представления о предмете сравнительной педагогики претерпели значительную эволюцию: от его определения как области исследования отдельных значимых для понимания духовного мира другого народа факторов до изучения тенденций и всеобщих закономерностей развития образования в различных геополитических регионах как условия интеграции мировой культуры.
Исследование соответствующих первоисточников позволяет утверждать, что в подходах к исследованию проблем сравнительной педагогики осуществляется опора как на принципы интуитивного познания: рефлексивности и субъективности (при выборе объекта и определении исследовательского инструментария), гак и рационалистического познания: конвенционализма (для координации исследовательской стратегии при изучении проблемы группой специалистов) и логоцентризма (при анализе метода получения знаний). Построение теоретических основ сравнительной педагогики сопровождалось сильнейшей методологической рефлексией исследователей. На начальных стадиях своего формирования метод был представлен как случайное сравнение и определял компаративное отношение по линии «модель - прототип». По мере развития метода линия отношений между ними преобразовалась в двустороннюю, был выделен третий член сравнения — критерий (гегйит сотрагаиошй), что содержательно существенно обогатило педагогику и определило появление быстро нарастающего массива теоретического знания. Уровень методологического знания не находится в соответствии с практикой проведения сравнительно-педагогических исследований: методические требования и содержание конкретных операциональных шагов находят воплощение только в исследованиях диссертационного уровня последних лет. основной массив знаний получен путем несистематизированных описаний, выполненных в аналитико-синтетическом ключе, система методологических требований к которым в настоящее время не разработана. Наибольшее внимание методологов привлекают аспекты конструирования и применения метода сравнения, проблема поиска критериев сравнимости объектов, формулирование выводов, определение адекватных задачам исследования форм сравнения, согласованность исследовательских стратегий при групповом изучении проблем. Представление современных результатов методологических изысканий немецких теоретиков в формализованном виде свидетельствует о значительной степени сформированности
представлений об особенностях структуры сравнительного метода и возможностях его практической приложимости.
Представления о методе сравнения как мысленном конструкте теоретиков в значительной степени развиты за счет вьивления особенностей в подходах исследователей к определению tertiun comparationis, включения в операциональные шаги метода процедур Juxtaposition, учета требований феноменологической дескрипции. Особенностью рассмотрения теоретиками ФРГ проблем сравнительно-педагогического исследования является объединение этапа выработки гипотезы и определения tertiun comparationis, которые в ряде случаев оцениваются как стороны единого познавательного акта. Сравнение как гносеологическое средство для проведения педагогических исследований имеет ряд отличий от его трактовки в формальной логике, закрепленных в специальной терминологии и конструировании последовательностями исследовательских операций, не совпадающих с формальнологическими. По мере накопления методологических знаний сравнительный метод, сохраняя логическую канву установления сходства и различия, получает новое наполнение и становится специфически педагогическим методом, приспособленным для исследования проблем образования в мире.
Данная отрасль педагогических знаний, основанная на идее получения новых теоретических приращений путем использования методов сравнения и описания, имеет тенденцию к развитию. Выделяются новые исследовательские области: в рамках представлений о конструктивной значимости сравнительного метода постулируется развитие сравнительной спортивной, школьной, социальной, экономической педагогики, сравнительного исследования проблем образования взрослых; за счет преимущественного использования (наряду со сравнительным) возможностей описательного метода развиваются педагогическое страноведение, всемирная, интер-, би- и мультикультурная педагогика, зарубежная (педагогика Востока, развивающихся и индустриальных стран, советика, русика, украиника), по критерию «горизонтальности» - сравнительная история воспитания. Представляется заслуживающей внимания разработка педагогами ФРГ подходов к определению tertium comparationis, выявлению структуры методов сравнения и сравнительного описания, формам оформления данных исследований.
В рамках методологических направлений сциентистской ориентации имеют место тенденции пересмотра сложившихся в механике и естествознании нормативов объяснения и обоснования знания, трансформации идеи пробы, частичная утрата содержательного наполнения понятия прообраза действия при одновременном наличии направленности на развитие проблематики в русле признания роли индивидуальной субъективности и отвлечения от признания субъективной порождающей активности и личного опыта, общем ослаблении тональности аргументации и наличии точек соприкосновения с позициями сторонников антисциентизма при сохранении преимущественной ориентации на рациональное, точное, проверенное, универсально воспроизводимое знание и идеи технологичности его получения. В содержании сциентистских теорий проявляются черты «социокультурной» парадигмы, органично поддерживающей идею наличного «познавательного ландшафта». Имеет место тенденция повышения уровня абстрактности новых избираемых для исследования объектов и изменения концеп-
туальных представлений о характере взаимосвязи «старых» объектов, что сопровождается появлением терминов, отражающих идею принципиальной «умопостигаемости» мира через его логическое конструирование. Они представлены в виде оригинальных понятий-неологизмов, четко фиксирующих новизну авторских подходов и не несущих многозначного «шлейфа» старой смысловой нагрузки. Эмпирической основой теорий все чаще начинают выступать абстрактные конструкты.
Исследование особенностей теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ, развивающейся в русле антисциентистской ориентации, начинается с рассмотрения генезиса диалектической педагогики. Она представлена большим числом разных по уровню разработанности концепций, тяготеющих к одной из четырех гносеологических линий, связанных с именами И. Г. Фихте, Ф. Шлейермахера, Г. В. Гегеля и Т. Адорно. Оформлению педагогических теорий в соответствии с логическими особенностями диалектических построений вышеназванных мыслителей способствовало наличие определенных познавательных и мировоззренческих установок авторов рассмотренных подходов и концепций (М. Бёнша, О. Больнова, М. Бубера, Й. Дерболав, Т. Литга, К. Маркса, М. Хокхаймера, Г. Шоейрля, Э. Шпрагера и др.), а также совпадение границ и тематической направленности их проблематики.
Логический строй разнообразных построений диалектической педагогики зависит от особенностей понимания авторами форм и типов противоположностей, подходы к пониманию которых заключены в пределах их трактовки как несовместимости, несовпадения, несоответствия, различия, противоречия, антиномии, полярности, антагонизма, альтернативы, парадокса и др., и способом (тенденциями) их взаимодействия или снятия, который в рамках концептуальных построений авторов может выступать в виде раздвоения, нейтрализации, примирения, совмещения, взаимоналожения, борьбы, перехода одной противоположности в другую, разрешения с получением качественно нового образования или неразрешения, отрицания, вза-имоотрицания, преобразования. Гипотеза в построениях немецкой диалектической педагогики выступает в статусе идеи, разработка или доказательство которой происходит посредством ее развертывания в теоретическую систему знаний и заканчивается построением (иногда - категориальным определением) новых тезисов теории. При построении конкретных педагогических теорий логические основы диалектического метода выступают в виде парных категорий, разработка линий взаимодействия которых проходит при опоре на принципы рефлексивности, субъективности, верификации.
Диалектический метод представлен в педагогике Германии и ФРГ в виде нескольких концептуальных схем, операциональный состав которых зависит от исходных установок философов, подходы которых определили проекцию педагогической проблематики. Методологическая рефлексия немецких педагогов осуществляется в рамках уточнения изначальных параметров, структуры и последовательности исследовательских действий; в этом направлении диалектический метод представлен в виде формализованной системы (схемы) и свода правил применения. Существенные приращения, связанные с принципиальным пересмотром методического инструментария,
касаются преимущественного использования в концепциях немецких педагогов отдельных структурных компонентов метода - усиленной разработки одной из частей антиномии, нетривиального разрешения противоречия путем использования оригинальной аргументации, основанной па индивидуальном опыте или обостренном восприятии действительности автором. Возрастание массива теории, включающей преимущественно исследования проблем воспитания, происходит преимущественно за счет попутного расширения арсенала дополнительных рабочих гипотез и осмысления нового фактического материала в соответствии с потребностями общественной практики. «Точки» роста диалектического метода лежат за пределами их педагогической проекции в сфере философского обоснования.
Исследование содержания работ педагогов ФРГ показало, что рост знаний в рамках каждого из выделенных четырех направлений диалектической педагогики происходит за счет расширения базисных компонентов теорий и их преобразования. Наиболее наглядно данная тенденция проявляется в диалогической концепции, берущей начало в структурно-логических построениях Й. Г. Фихте, и в вариантах критических теорий, развиваемых в русле «негативной диалектики» Т. Адорно. Здесь возникает наибольшее число производных теорий: диалогическая, апеллирующая педагогики, педагогика постоянных и непостоянных форм, антипедагогика, антипсихопедагогика, критические науки о воспитании и дидактике, негативная теория образования, педагогика эмансипации, феминистская педагогика, педагогика критической школы. Теоретики, развивающие данные концепции, предпринимают попытки определения предмета и задач данных ветвей педагогического знания, в то время как попыток уточнить предмет исходной диалектической педагогики в настоящее время не наблюдается.
Диалектическая педагогика пополняет арсенал педагогической мысли идеями о необходимости учета возможности самопереопределяемости формирующегося человека, подвижности его внутренних инстанций, несведе-нии его духовного мира к континууму знаний; уважения к проявлению природного потенциала личности, учета потребности в преобразовании и созидании, критического отношения к традиционным ценностям; она вносит в педагогическое мышление, наряду с мотивом глобального всеотрицания, печальную интонацию осознания разорванности человеческого сознания в условиях прогресса цивилизации, идею текучести и хрупкости человеческого бытия. Данные моменты объективированы в специфических для диалектической педагогики категориях.
Воззрения теоретиков, ориентирующихся на марксистский анализ воспитания как явления общественной жизни, являются материалистическими, в отличие от установок сторонников диалектической линии Фихте, Шлейермахера, Адорно. Установлено, что в построениях диалектической педагогики сохраняется идея классической рациональности, согласно которой задачей познания является построение объективной картины реальности и нахождение универсального метода, которым частью исследователей была объявлена марксистская диалектика. Однако в диалектической педагогике явно прослеживаются и тенденции отказа от позиции стороннего наблюдателя и включения познающего в деятельность по преобразованию мира, а также обнаружения новых типов объектов исследования - больших
групп, способных к саморазвитию. Революционным моментом в смене исследовательских подходов является перенос внимания с изучения антино-мики мышления на изучение противоречий объективной реальности, что связано со становлением марксистского этапа педагогики ФРГ. Ход мысли теоретиков, развивающих данные позиции, остается преимущественно дедуктивным, проецирующим сложившиеся гносеологические и идеологические установки разных «линий» диалектики на решение педагогических проблем. Современная диалектическая педагогика ФРГ находится в стадии экстенсивного развития знаний, интенсивно развивается массив знаний, связанный с идеями негативизма; намечается тенденция «оборачивания» проблематики к экономическим аспектам образования.
Большинство теорий немецкой герменевтической педагогики генетически восходят к идейным и познавательным традициям немецкого протестантизма, гуманизма, романтизма и «философии жизни», из которых воспринимаются общие подходы к отбору и исследованию специфической проблематики в содержательном и методологическом плане. Исходной эмпирической основой герменевтической педагогики являются любые последовательности символов, заданных культурными кодами исторических эпох. Теоретические основы данного направления базируются на регулятивной идее признания языка и речи основными средствами концептуальной фиксации знаний и механизмами преобразования значения знаний в личный смысл.
Анализ источников (работы В. Дильтея, X. Г. Гадамера, И. Г. Гердера, В. Гумбольдта, Ф. Шлегеля, Ф. Шлейермахера, М. Хайдеггера и др.) позволил сделать въшод о том, что логический строй разнообразных концепций герменевтической педагогики определяется тем, какие из механизмов смыс-лообразования преимущественно используются интерпретаторами. Наиболее часто прибегают к аналогии, сравнению, анализу, синтезу, противопоставлению, экстраполяции. Наблюдается смещение логических акцентов в гносеологической позиции исследователей разных этапов формирования герменевтического метода; сначала он понимался как «подстановка», «вживание», «вчувствование» в уникальный духовный мир изучаемого автора, затем, по мере осознания уникальности собственного жизненного опыта, разрабатывается вопрос о том, как сделать личное «Я» исследователя исходной точкой понимания продуктов творчества другого человека. Интерпретация этимологических и смысловых значений терминов и контекста изложения сопровождается «отстранением» исследователя от особенностей познаваемого духовного мира, построением нового смыслового ряда из установленных значений. Однако в герменевтико-педагогических исследованиях всегда ощущается присутствие интерпретатора в виде апелляций к идеям других или к содержанию своих собственных знаний, сопереживания кому-то или отторжения его воззрений. Познающий субъкт включен в историко-культурный контекст науки, он тесно связан с целями, ценностями и особенностями современной ему социально-исторической практики.
Гносеологические основы герменевтической педагогики характеризуются преувеличенным приданием значения «схватывающей» интуиции в ущерб логическому мышлению. В исследованиях осуществляется опора на принципы рефлексивности, верификации, субъективности, каузальности, созна-
тельного отрицания беспредпосылочности в познании. Выявлена новейшая тенденция в становлении герменевтического знания, заключающаяся в опоре на принцип объективности, сближения операциональных моментов с логикой и процедурами эмпирического исследования. При этом гипотеза, являющаяся обязательным компонентом герменевтического педагогического исследования, представлена в допущениях и утверждениях разной степени глубины и общности. Она может предшествовать изучению проблемы, выступая как уже преднайденный аргумент, и имеет направленность на подтверждение; в операциях «герменевтического круга» гипотеза является постоянно переформулируемым положением, фиксирующим появление новых оттенков смысла при движении мысли от уже понятого к не проясненному. Она возникает и уточняется по мере обнаружения специфических характеристик контекста или термина.
Герменевтический метод получил наибольший импульс развития в конце XIX - начале XX в.} сохранив в качестве основной процедуры операции введенного Ф. Шлейермахером «герменевтического круга». Наиболее существенным моментом в становлении метода является привнесение В. Диль-теем идеи самонаблюдения (интроспекции) за проявлением в своем духовном содержании знания, полученного путем «вчувствования», «вживания» в целостный жизненный мир. Большую роль в герменевтических педагогических исследованиях сыграла концепция прояснения горизонта «предпо-нимания» X. Г. Гадамера, нацелившая исследователей на предварительное прояснение исторического, мировоззренческого и идеологического контекста появления изучаемого источника. В настоящее время наблюдается тенденция расширения сфер приложимости метода и введения в некоторые его процедурные моменты операций, характерных для эмпирических исследований (протоколирование, использование статистики, опроса).
Основной массив теоретических знаний, полученных при помощи герменевтики, составляют исследования, направленные на рассмотрение линий влияния на мир автора логического строя, стиля мышления, идей других авторов или языковой парадигмы, характерной для рассматриваемого времени; определение особенностей воздействия исторического контекста эпохи на формирование ее педагогической проекции, реконструкция линий влияния социальных и аксиологических установок на теорию и практику педагогической работы.
Герменевтическая педагогика находится в стадии экстенсивного роста знаний. Наблюдается оформление многочисленных выводных педагогических теорий посредством «наложения» мегода на новые проблемные поля: исследование наследия отдельных авторов («макаренковедение», «Венигер-форшунг», педагогика рассказа Хейдорна, история педагогических учений), педагогика средств массовой информации, музейная, театральная и др. Данное направление представлено большим числом оригинальных объективаций теории: специальными категориями (понимание, предпонимание, контекст, экзегетика, глосса), текстами, формализованными схемами метода, педагогическими тезаурусами, энциклопедиями, изобразительными и музыкальными иллюстрациями самых разных видов, экспонатами педагогических музеев. Герменевтическая педагогика имеет тенденцию к развитию в силу неисчерпаемости культурной традиции, требующей постоянного осмысле-
ния, и потребности общественной практики в формировании личности определенного типа.
В отечественной педагогике, не использующей термин «герменевтика», но в целом развивающей свою проблематику, в том числе и в рамках интерпретативной парадигмы, менее известен раздел, условно обозначенный нами как «мир смысла вне текста». Изучение и систематизация эвристических возможностей экзегетики может составить методологический ресурс отечественной педагогики.
Герменевтическая педагогика Г ермании подготовила почву для постановки вопроса о том, что в познании необходимо выходить за пределы субъективной интерпретации любых проявлений культуры. В ФРГ была осознана потребность в общезначимости результатов гуманитарных исследований, в изживании психологичности как фактора, представляющего духовное состояние и интеллект исследователя, а не объективные характеристики исследуемого содержания. По пути преодоления индивидуализма в трактовке «жизненного мира» и рассмотрения актов познания как чистой субъективности пошла феноменологическая педагогика, провозгласившая своей целью получение достоверного и однозначно очевидного знания о педагогической действительности.
Изучение источников по основам феноменологической педагогики показало, что она прошла две стадии своего развития, которые в целом совпадают с мироощущением Германии до и после мировых войн. Отравными точками ее развития являлись воззрения раннего и позднего периода Э. Гуссерля, критически переосмыслившего современную ему концепцию познания и усмотревшего критерий истины в степени ее «очищенности» от второстепенного. Гносеологической основой данного направления педагогики является феноменализм, рассматривающий познаваемые предметы не как существующие объективно и независимо от познающего, а как явленные его сознанию на уровне элементарных чувственных восприятий, переживаний, осознаваемых человеческой психикой.
Исследование содержания работ наиболее ярких представителей феноменологической педагогики разных периодов (А. Фишера, П. Петерсена, В. Флитнера, Ю. Хеннингсена, В. Липпица и др.) показало, что гипотеза в чисто дескриптивных работах исследователями не формулируется; в исследованиях, содержащих процедуры «очищения» феномена или представлений о нем. гипотеза может быть представлена в ослабленном варианте, однако она не верифицируется и не фальсифицируется, а присутствует как некоторый элемент эвристики в неявном виде в момент выбора объекта феноменологического рассмотрения.
Основную часть массива теории составляют методологические знания, наиболее развернуто представленные в начальном периоде становления данного направления педагогики. Они содержат продукты методологической рефлексии о принципах отбора материала для рассмотрения, определении границ «феноменологического поля», условиях осуществления конкретных исследовательских процедур, фиксации и логической обработки полученного содержания. Имеющиеся в значительном количестве публикаций данные, призванные дать сведения о представленности структурных единиц бытия и о сути установленных педагогически значимых феноме-
нов, не систематизированы, выражены не в принятых в педагогической науке терминах, а при помощи стилистически окрашенных лексических единиц, отражающих содержание интенциональных актов или богатство словарного запаса исследователя. Их рассогласованность, субъективность, отсутствие преемственности в трактовке, являющиеся следствием слабости общего иррационалистического подхода к постижению действительности, не позволили педагогам-феноменалистам создать целостную концепцию педагогического знания, хотя заявки и попытки систематизации феноменологически полученных сведений имели место («дескриптивные педагогики» А. Фишера и Р. Лохнера, «структурно-научная педагогика» Ф. Каннига, «общая педагогика» В. Флитнера).
Феноменологический метод в немецкой педагогике претерпел определенную эволюцию, заключающуюся в пересмотре нормативных процедур философского исследования. В настоящее время нет единства в том, что относится к нормативным исследовательским процедурам, какова их последовательность, соотношение и интерпретация. В начале века под влиянием Э. Гуссерля операции феноменологического метода почти зеркально были перенесены в педагогику Ф. Фишером, после второй мировой войны акцент делался на одном из двух процедурных моментов - дескрипции или редукции, при помощи каждого из которых (или в их сочетании) проводилось исследование. Новейшей тенденцией развития метода является включение в последовательность его процедур, связанных с постижением субъективно значимых конструкций феноменов в сознании познающего (В. Лип-пиц), что открывает перспективы расширения круга объектов феноменологического исследования ментальными структурами, несущими значение модальности.
Претерпел изменения подход к отбору феноменов; на ранних стадиях развития феноменологической педагогики таковыми являлись допонятий-ные феномены и формы их проявления, затем наблюдается тенденция их осознания сначала как целостной структуры, и, далее, как структуры, включенной в систему структур.
Точками роста теории являлись общие посылки феноменализма (концепции функционально-интенционального воспитания, самовоспитания и обучения, построенные на идее интенциональности), переосмысление значимости и операциональных моментов отдельных процедур феноменологического метода (реализация идей, получивших разработку как следствие обнаружения новых феноменов: теория игры, педагогического такта, концепция воспитания как общения и др.), осмысление потребности в модернизации фундамента педагогической феноменологии путем ее сближения с концептуальными основами структурализма (формирующиеся феноменологическая дидактика и символический интеракционизм).
Знания, которыми располагает феноменологическая педагогика, объективированы в виде разнообразнейших текстов: содержащих изложение пути поиска или выводов, оформленных в теории и концепции; отражающих моменты реобъективации следов прошлого чувственного опыта (воспоминания, зарисовки), установок сознания, настроений и размышлений (эссе) или фиксации тех реалий педагогической действительности, которые доступны индивидуальному опыту воспринимающего (описания, этюды). По-
