CC BY
92
риментального метода — начав с идеи перестроить всю систему педагогики и создать на основе точных экспериментальных данных «всемирную педагогику», данное направление педагогической мысли в настоящее время решает сугубо частные проблемы совершенствования существующей педагогической практики. Утратив ведущий статус, экспериментальная педагогика ФРГ в ее нынешнем варианте является важным поставщиком ценных первичных данных, используемых другими направлениями педагогики.
Идеи экспериментализма, махизма и американского прагматизма (в варианте Дж. Дьюи), оказали существенное влияние на становление теоретических основ немецкого инструментализма, являющегося специфическим комплексом теоретических построений и основанной на них практики. Исследование генезиса и тенденций развития данного методологического направления на основе анализа работ Г. Кершенштейнера, Ф. Ганс-берга, Г. Гаудига, Б. Отто, О. Шайбнера, Г. Бек, Е. Кёниг, Г. Венигер-Шпе-ринг, К. Хана, Г. Пфаррата и др., а также современных концепций самообучения «деланием», «передвижением» и «переживанием», позволило установить сохранение линий преемственности с установками экспериментальной педагогики, к которым относятся положения о возможности с помощью некоторой последовательности продуманных действий целенаправленно влиять на внешний и свой внутренний мир, изменять свои представления о мире; исследовать любые явления и процессы, исходя из собственных познавательных и практических потребностей, перепроверять гипотезы; принимать деятельное участие в процессе добывания знаний как условия изменения своих внутренних диспозиций и общественного статуса. Инструменталистская педагогика имеет и ряд существенных отличий от экспериментальной, заключающихся в отрицании необходимости делать выводы об успешности любых видов активности на основе анализа состояния сознательно вводимого аналога (контрольного объекта), который в чистом виде вообще исключен из арсенала инструментализма, но может присутствовать в неявном виде как сопоставляемый объект для выявления собственных действий. Инструменталистская педагогика не предполагает и строгой универсальности исследовательских действий, позволяющей другому лицу включиться в проводимые исследования, понимая процесс порождения нового знания и модификации исследовательских действий как сугубо индивидуальный, берущий начало в личном опыте исследователя.
Инструменталистский вариант немецкой педагогики, формально берущий начало в комплексе идей американского прагматизма, имеет более глубокие корни в теории действенного созерцания Ф. Фребеля. Основные гносеологические установки заимствуются из прагматизма (признание самопроизвольной активности субъекта основным источником познания) и махизма (идея постоянного очищения индивидуального опыта), а затем генерируются в идее педагогическими средствами способствовать порождению реконструкции и обновлению опыта, используя механизмы индивидуальной активности.
При этом в инструментальной педагогике модифицируется и расширяется содержание и объем понятия «опыт», включающего сначала инструментальный план использования вещей (орудий) как дополнений к биологически ограниченной конституции человека, затем - практический план це-
ленаправленного использования «инструментов» познания в виде специально стимулируемых его специфических, имманентно присущих человеку потенций, берущих начало в его биологическом субстрате- содержании мышления, чувств, элементов телесной организации, и далее, готовность сознания к познанию через конструирование индивидуального образа реального мира.
В инструменталистской педагогике имеет место пересмотр содержания исходного понятия «активность», принимающего на разных этапах становления теории значения «активизма» как не вполне осознанной хаотически направленной деятельности; «спонтанности» как отправной точки сначала стихийного, а затем - организованного познания; «действия» как акта и средства достижения конкретной цели; «переживания» как эмоционально окрашенного процесса выражения отношения к реальности; «операции», понимаемой и как звено отдельного действия, и как ее аналог.
Инструментальный метод, концепция которого составила основу разработки данного направления педагогической науки, сохраняет в развернутом виде свои операциональные компоненты на начальных стадиях формирования новых теорий. Наиболее рельефно и последовательно он представлен на этапе зарождения основ педагогики инструментализма у Г. Кершен-штейнера; явно используется, но уже имеет совмещение и наложение шагов операций у Г. Гаудига и Ф. Гансберга; достаточно очевиден, но не получает операциональных приращений в концепциях, отражающих зарождение новых полей разработки педагогической проблематики. В концепциях, являющихся логическим продолжением идей устоявшихся направлений инструментализма, метод «свернут», исследователи разрабатывают проблематику в проекции общего вектора инструментального метода, осмысливая свою проблематику в свете основных категорий классического педагогического инструментализма.
Инструментальный метод практически не является в настоящее время предметом методологической рефлексии теоретиков ФРГ. Установлено, что он не входит в содержание школьного обучения непосредственно как цельная совокупность исследовательских действий, которым необходимо научить школьников, хотя и представлен в ряде случаев фрагментарно, контекстуально или в размытом виде через поиск приемов действий или организационно (в проектном обучении, интерактивных играх и др.).
В результате изучения работ ведущих немецких методолог ов выявлено, что исследование проблем инструментальной педагогики опирается на ряд регулятивных идей, воплощенных в принципах познания. Для «классического» инструментализма характерна высокая степень учета требований, выдвигаемых к исследованию принципом кумулятивизма в его эмпирической версии, логической базой которого является индукция. Это находит отражение в приращении теории через осмысление единичных фактов и суждений, укладывающихся в целом в концептуальные рамки исходных посылок. Инструменталистская педагогика учитывает требования, выдвигаемые принципами верификации и фальсификации.
Логическими средствами, наиболее часто используемыми в процессе исследования и оформления новых положений педагогической теории, являются преимущественно различные виды импликаций, силлогизмов и ана-
логий. Содержание новых понятий раскрывается через негативные, генетические и номинальные определения, а также неявное (контекстуальное) определение. Логические правила вывода умозаключений часто нарушаются, что, однако, не является препятствием формулирования интересных суждений, содержащих концептуально новый ракурс рассмотрения педагогической проблематики.
Приращения педагогической теории, внесенные исследователями ее инструменталистского крыла, касаются всех ее структурных компонентов. В исходную эмпирическую основу были внесены многочисленные данные, нацеливающие на осмысление проблемы придания динамики индивидуальному активизму ребенка. Исходная теоретическая основа была расширена преимущественно за счет углубления представлений об идеальном объекте теории: были сформулированы идеи и разработаны основанные на них педагогические технологии, свидетельствующие об абсолютизации возможностей человеческой активности (материальной, духовной, конструктивной деятельности) и влияния внешних стимулов как факторов управления его активностью. Значительно пополнился основной массив теоретического знания положениями о наличии индивидуальных миров и несводимости жизненных оснований растущего человека к готовности восприятия стандартных, универсальных способов руководства его активностью; о возможности и необходимости раздвинуть рамки и сферы приложимости индивидуальных усилий; об использовании стихийных формирующих факторов среды; о возможности включить в сферу педагогических интересов более широкий спектр инструментов человеческого познания, укорененных в его биологической природе, но проявляющихся в актуально-наличном социальном бытии; о возможности сформировать чувство ответственности за поведение в индивидуально сконструированном образе реальности, не анализируя и не изменяя ее.
Формы объективации теоретических приращений разнообразны: суждения, новые категории и понятия; учебники, пособия, методические рекомендации, научные тексты; использование общих подходов и конкретных методик в различных сферах педагогической практики; иллюстрации и символы, выступающие в роли игрушек или оборудования; обозначения и названия разделов педагогической теории; формы реального поведения людей, усвоивших установки инструменталистской педагогики.
Наиболее четко тенденция к развитию просматривается у направления «learning by feeling», прямым свидетельством интереса к которому является появление новых педагогических журналов. Однако и другие направления инструментальной педагогики не утрачивают своего значения и расцениваются как весьма продуктивные за счет расширения сфер приложимости своих теоретических выкладок, которые в настоящее время тематически концентрируются преимущественно вокруг проблем дидактики.
Исследование разнообразных педагогических концепций показало, что в современной науке ФРГ все большую роль приобретает трансформированный вариант инструментализма, иолучивший название операци-онализма и проявляющий преимущественный интерес к одному из инструментов познания - понятию, условиям его формирования и функционирования. Операционалисты рассматривают познание как систему
операций, источником которых является не нечто изначально данное в ощущениях, а индивидуально «взятое», совершаемое, творимое в актах мышления.
Изучение первоисточников дало возможность утверждать, что «понятие» как исходная точка рассуждений было выделено еще «классическим» инструментализмом и закреплено в виде терминов «мысль», «ум». Однако опе-рационализм пересматривает те трактовки термина «понятие», которые связаны в немецкой методологии науки с идущей от Й. Канта традицией считать категории априорно данным инструментом познания, а также все варианты интерпретаций, построенные ыа материалистическом понимании категорий как продуктов отражения и переработки в сознании объективно существующих феноменов действительности. Не исследуя логической структуры мышления, операционализм углубленно рассматривает процесс образования понятий познающим разумом. При этом мышление выступает важнейшей порождающей деятельностью, а понятия - продуктом, сконструированным индивидуальным мышлением. В центре внимания находятся проблемы генезиса образования понятий: логические процедуры вывода или анализ действий, при которых они получены. Вышеотмеченные особенности операционализма определили специфику его педагогической проекции: в фокусе рассмотрения находятся проблемы педагогического обеспечения процесса образования понятий. Современная операционалистская педагогика ФРГ является относительно новым направлением педагогической мысли. В основе всех теоретических построений операционалистской педагогики лежит комплекс идей, связанных с осмыслением и развитием содержания понятия «опыт», обретение которого по-прежнему мыслится в контексте конкретной ситуации и личной активности. Однако в интерпретации данного понятия и его дериватов в операционалистской педагогике происходит значительное смещение акцента: доминирующая в инструменталистских подходах установка на придание объективности и универсальности знаниям, полученным в ходе обретения личного опыта, утрачивается; признается наличие личных познавательных континуумов и субъективно значимых знаний, содержание которых у разных индивидов может не совпадать.
Формирование теоретических основ операционалистской педагогики проходит под влиянием целого ряда концептуальных идей, с разной степенью отчетливости представленных в рассмотренных нами концепциях. Помимо основоположений структурно-генетической теории, сюда можно отнести идеи рационализма в виде тенденции понимания человека как существа, созидающего свой внутренний мир силой мышления и активно преобразующего его; немецкого идеализма в форме идеи самоопределения человека, возможного благодаря его внебиологической разумности; эволюционизма, понимающего процессы человеческого познания как моменты, отражающие стремление разумных организмов приспособиться к окружающей среде; прагматизма в виде акцента на деятельность, преобразующую индивида и придающую представлениям о мире осмысленность, а ему самому - целесообразность и незыблемость.
Исследование содержания работ Г. Аэбли, Э. Кёзеля, Р. Дубса, Р. Дуита и представителей радикального конструктивизма дает основание полагать, что
исходной эмпирической основой операционалистской педагогики является совокупность представлений о том, что в сознании человека должны существовать некоторые образования, избирательной активностью которых можно было бы объяснить способность принимать отдельные аспекты информации, преобразовывать ее в соответствии со сложившимися познавательными схемами, а также модифицировать эти схемы, заставляя их работать на все более высоком уровне обобщенности. Идеализированным объектом теории операционалистской педагогики выступает внутреннее представление человека об организации его собственной познавательной деятельности.
Идеализированный объект задает направление разработки специфической педагогической проблематики, охватывающей преимущественно ее гносеологические и дидактические аспекты. В сферу внимания немецких теоретиков-операционалистов попадают вопросы, связанные с накоплением и организацией знаний ребенка о себе самом и об окружающем мире, который мыслится раскрываемым для него в той мере, в которой он способен сконструировать его характеристики. Усилия педагогов-теоретиков соответственно направлены на осмысление процедур, выявляющих меру данных представлений ребенка, что требует обращения к процедурам измерения.
В современной педагогике ФРГ существует сложная система проекции операционального метода, концепция которого составила основу разработки данного направления теории. Процедуры метода в целом не выходят за рамки последовательности исследовательских действий, получивших развитие в инструментальном методе. Формальные несовпадения в объеме и представленности отдельных фрагментов, степень «свернутости» или «развернутости» различных операций не являются принципиальными. Более существенным представляется понимание немецкими методологами источника и мотивации, сопровождающей применение метода. Если в инструменталистской педагогике инициатива поиска решения связывалась с активностью познающего в решении важной для него проблемы, а роль педагога рассматривалась в рамках выполнения консультативных функций, то в операционалистской педагогике педагог и задает проблематику, и обеспечивает методическую сторону прохождения ребенком познавательных действий на материале, не представляющем для него личного интереса, осуществляет руководство рефлексивной деятельностью учащегося. Он одновременно является и создателем, и обозревателем «когнитивного ландшафта» обучающегося.
Анализ работ теоретиков ФРГ позволил сделать вывод о том, что операциональный метод (и его отдельные фрагменты) используется преимущественно в процессе обучения. Акцентируется идея научить детей судить о предмете или явлении, отраженном в понятии, на основе тех действий, которые с ним совершали. Роль метода в формировании педагогической теории ограничена и представлена в виде новой систематики дидактики, сконструированной в соответствии с личными представлениями теоретиков о логике развертывания, последовательности и иерархии видов учебной деятельности. При разработке содержания педагогической теории педагоги развивают свою аргументацию преимущественно при помощи отдельных процедур диалектического метода, а также таких логических средств, как аналогия, анализ, синтез, импликация.
В построениях операционалистской педагогики находят отражения требования, выдвигаемые принципами кумулятивизма в его рационалистической версии, согласно которой появление нового элемента знаний сопровождается удерживанием в нем некоторых следов содержания предыдущего. Опора на данный принцип осуществляется как при построении теории операционалистской педагогики, что отражается в сохранении преемственности со многими положениями классического инструментализма, концепцией развития живых систем (АШоро1ез1з): рационализма, немецкого идеализма и др., так и в истолковании сущности познавательного процесса, что находит отражение в подходах к организации педагогической работы. При построении теоретических конструкций и содержания операционалистской педагогики используются регулятивные идеи принципов субъективизма, рефлексивности и релятивизма, в то время как требования, выдвигаемые принципами фальсификации и верификации, не учитываются, что связано с отсутствием потребности в установлении объективных закономерностей изучаемых явлений и установки на оценку объективной реальности через призму неповторимого личного знания.
Современная операционалистская педагогика, еще только определяющая концептуальные рамки рассмотрения своей проблематики, представлена весьма качественно и тематически неоднородными разработками. В настоящее время нами не обнаружено специальных исследований методологов ФРГ, посвященных анализу предмета операционалистской педагогики, а также прямых определений самого ее предмета. Вместе с тем в ней уже отчетливо сформулирован ряд новых утверждений, варианты интерпретаций которых составляют основной массив теоретического знания; наиболее важными из них представляются: идея наличия у каждого ребенка предпосылок для формирования внутренних планов или схем, которые складываются в процессе обучения; понимание развития личности как рефлексивного процесса, при котором происходит сознательное совершенствование учащимся своих познавательных структур и конструирование представлений о самом себе и своем месте в окружающем мире; идея модификации познавательных схем в процессе расширения личного опыта, способности педагога эффективно направлять исследовательскую активность познающего; тезис о наличии индивидуальных «познавательных миров», в пределах наложения которых может осуществляться взаимодействие взрослого и ребенка, а также идея необходимости учета сложных когнитивных навыков, которые ребенок способен приобретать самостоятельно или под руководством педагога в процессе оценки его успеваемости; идея оценивать опыт в категориях выполненных для его приобретения операций и фиксации данных, полученных в опыте, новыми, не обремененными многозначными истолкованиями понятиями. Данные идеи объективированы в виде вариантов систематики педагогических теорий, новых понятий, значительною числа методических рекомендаций. В настоящее время в педагогике ФРГ уже начался процесс формирования выводных концепций, получивших названия «оперативная», «конструктивная» и «субъективная» дидактика, «педагогика многообразия», «рефлексивная педагогика».
Операционалистская педагогика подвергается в ФРГ серьезной критике, которая основана на непризнании гипертрофированного внимания к реф-
лексии о когнитивных актах, и сомнениях, связанных с перегруженностью педагогического процесса компонентами, способствующими формированию интеллектуального опыта в ущерб чувственному. Однако критический ракурс ее рассмотрения не исчерпывает возможных подходов к ее оценке. Развивая преимущественно дидактическую проблематику, теоретики данного направления выработали ряд положений, заслуживающих внимания и дальнейшего изучения: признание понятий наиболее важными и сложными орудиями познания; проблема педагогического руководства процессом выработки интеллектуальных конструктов; введение новых понятий и терминов, значение которых может быть совершенно определенным с самого начала; признание творческой роли понятийного мышления как инструмента здравого смысла и способа обогащения теории; обучение навыкам самостоятельной умственной работы; понимание специфической красоты умственной работы и развитие желания учиться всю жизнь.
Изучение соответствующих работ современных теоретиков педагогики ФРГ позволило сделать вывод, что во второй половине XX в. начинается оформление основ структуралистской педагогики, представляющей собой качественно новый этап развития педагогической науки. Ее появление было подготовлено немецкой педагогической традицией мысленного конструирования объекта познания и изучения его связей и характеристик логическими средствами (ранний протестантизм, гербартианство), а также идеями вюрцбургской школы, гештальтизма и европейского структурализма. Объектом структуралистский педагогики следует считать мир культуры как образования человеческого разума, который представлен в виде мифологического содержания слоев сознания, стереотипных форм социальной регуляции деятельности, мыслительных схем и предпосылок познания, глубинных слоев врожденного знания, а также их знаковых объективаций. Данный подход выявил тенденцию переопределения предмета современной педагогики ФРГ, под которым ряд современных методологов понимают процесс введения человека в мир культуры, взятой во всех ее сложных взаимосвязях. Изучая связи, процессы, закономерности, контакты, механизмы, традиции, характеризующие отношения между элементами действительности или их мысленными конструктами, а не явленные сознанию конкретные факты, современный педагогический структурализм характеризуется тенденцией отвлечения от особенностей познающего субъекта (или рассмотрения процессов и явлений через призму его деятельности) и нацеленностью исследователей на выявление структур, которыми субъект неосознанно руководствуется во всех вариантах проявления своей активности. Предмет структуралистской педагогики определяется как «структураль» (Д. Ленцен), характеризующая систему взаимозависимостей между исследуемыми конструктами и исключающая наличие субъективных факторов, привнесенных индивидом.
Внешне разнородные структуралистские педагогические концепции объединяет подход педагогов ФРГ к пониманию развития как мысленного преобразования единого абстрактного инварианта, что определяет привлечение специфических гносеологических и логических средств в построении теории. Ведущим гносеологическим средством является форматизация, которая выполняет эвристическую, обобщающую и систематизирующую
функцию и применяется на любом этапе построения теории, проявляясь наиболее полно в дидактических теориях со «строгим» логическим каркасом, а в концепциях с «размытой» структурой ограничиваясь символизацией. Формализация как познавательный прием способствует выявлению закономерностей и взаимосвязей изучаемых объектов, однозначно интерпретируемой фиксации их структуры.
Логический строй исследований определяет использование аналогии (строгой и нестрогой) свойств и функций, позволяющей применять аналоговое и знаковое моделирование, приближающееся к дедуктивному мысленному эксперименту. Широко представлены операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, импликации, экстраполяции, применение которых (при ведущей роли аналогии) проложило тенденцию избрания для исследования не только изоморфных, но и гомоморфных объектов. Ход мысли педагогов-исследователей остается преимущественно дедуктивным.
Основные операции структурного метода, представленные в полном и неполном варианте, сохраняются в виде последовательности исследовательских процедур, введенных представителями «классического» французского структурализма. Особенностью применения структурного метода педагогами ФРГ является включение основной гипотезы в первый операциональный шаг структурного метода и введение уточняющих гипотез в последующие его этапы. Вследствие установления логической связи между уточняющими гипотезами основная посылка считается также подтвержденной.
Исследования, проводимые при помощи структурного метода, опираются на такие принципы, как верификация (в ослабленном варианте), понимаемая как возможность эмпирической интерпретации мысленно сконструированной теоретической системы, кумулятивизм в его рационалистической версии, внеисторичность, объективизм и логоцентризм. Представители структуралистской педагогики называют такие методические принципы, как восхождение от простого к сложному и принцип идеализации и исключения хронологической гипотезы.
Приращения педагогической теории, полученные в рамках структуралистской педагогики, относятся преимущественно к области определения ее исходных теоретических основ и идеализированного объекта. К ним относятся следующие исходные первичные допущения и постулаты: 1) примат синхронического подхода над диахроническим, т. е. соблюдение требования исследования преимущественного состояния структур для последующей реконструкции ее генезиса; 2) понимание структур как образований, способных к саморазвитию, достраиванию, самоподцержанию, трансформации, самостоятельному преобразованию своих структурных элементов; 3) положение о том, что изменения одного компонента изоморфной системы вызовут аналогичные изменения во втором ее компоненте; 4) тезис о наличии алгоритма, систем правил или предписаний, определяющих способ поведения изучаемого объекта и управления процессом его модификации или трансформации. Идеализированным объектом структуралистской педагогики является культура во всех ее проявлениях, понимаемая как широкая целостная структура.
