CC BY
74
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
КАТЕГОРИЯ «РАЗВИТИЕ» В НЕМЕЦКОЙ НАУКЕ
В статье рассматривается понимание категории «развитие» в магистральных направлениях педагогики Германии. Показаны основные черты современной немецкой педагогики.
Ключевые слова: Германия, немецкая дидактика, развитие.
К категориям педагогики «воспитание», «образование» и «обучение» достаточно часто отечественные авторы стали причислять и категорию «развитие».
В.И.Загвязинский в учебнике «Педагогика» определяет «категории» как «базовые, наиболее общие понятия» [3, с.14].
Рассмотрим, как трактуется категория «развитие» в отечественной и зарубежной науке, в частности в педагогике.
В докторской диссертации В.А. Мясникова «Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы»: «Развитие - это процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта, выступающее как изменение его состава или структуры, трансформация, возникновение новых элементов и связей» [2, с. 3].
М.А. Лукацкий в работе «Методологические ориентиры педагогической науки» отмечает: «Изменения, сопровождающие циклы человеческой жизни, и именуют развитием» [1, с. 253].
Современному пониманию указанного термина предшествовали научные изыскания мыслителей древности: платоническое (развитие как развертывание потенциальных возможностей) и механистическое (не качественное, а только количественное увеличение). В дальнейшем различные стороны «развития» затрагивали многие известные ученые. В немецком языке, как и в русском, категория «развитие» (Entwicklung) в зависимости от контекста имеет множество значений:
• физическое и умственное развитие в процессе индивидуальной жизни (Ontogenese - онтогенез);
• развитие биологического вида во времени (Phylogenese - филогенез);
• учение о зародышевом развитии организмов, в ходе которого происходят последовательные новообразования органов (Epigenese - эпигенез);
• изучение динамики развития и формирования личности на разных возрастных этапах (в рамках возрастной психологии
- Entwicklungspsychologie);
• в контексте социокультурной эволюции (Soziokulturelle Evolution);
• приближение экономических показателей развивающихся стран к развитым странам в геополитическом смысле (Entwicklungstheorie - теории развития);
• общие усилия развитых и развивающихся стран по сокращению глобального неравенства в социально-экономическом развитии, сотрудничество и помощь в этих сферах (Entwicklungszusammenarbeit).
Из указанного пестрого спектра нас интересуют те грани категории «развитие», которые в той или иной мере связаны с педагогикой.
Когда говорят о развитии индивида, то нередко подразумевают три его грани - физическое, психическое и социальное. Поскольку развитие связано с изменениями, то коснемся его характеристик и закономерностей.
Развитие характеризуется:
• качественными изменениями - качественным переходом от одного состояния к другому;
• количественными изменениями - количественным приращением, добавлением, ростом;
• уникальностью объекта развития в единстве всех его взаимосвязей;
• источником, который находится либо внутри объекта развития (подлинное, эндогенное развитие), либо вне объекта (неподлинное, экзогенное развитие);
• временем (которое однонаправлено - от прошлого к будущему);
• направленностью (прогресс или регресс).
• Развитию присущи:
• наличие стадий максимальной реакции психических функций (чувствительности) на действия извне (сензитивные периоды);
• свертываемость;
• расширение разнообразия в процессе развития психики индивида;
• неустойчивость, проявляемая в так называемых кризисах развития;
• неравномерность развития разных психических образований;
• несовпадение по фазам развития различных психических образований;
• включаемость накопленного результата развития его предыдущей стадии в сменяющую стадию (кумулятивность).
Поиск современных форм передачи знаний подрастающему поколению сегодня предстает как сложный многоуровневый процесс взаимопереплетения политики, экономики, науки, общества и системы образования.
Ориентиром для выработки направления нашей работы послужили исследования И.А. Тагуновой [4].
В фокус рассмотрения данной статьи не случайно попала педагогика
Германии, так как:
1) внимание к теоретико-методологической тематике здесь более, чем в других странах отвечает чаяниям немецкой педагогики;
2) в отличие от многих других стран теоретико-методологические вопросы педагогики здесь всегда были на первом плане;
3) немецкая наука славится глубокими философскими и педагогическими традициями;
4) в немецкой науке существует большой арсенал методологических подходов, ориентированных на решение злободневных теоретических проблем;
5) в этой стране существует обширная, структурированная система знаний, полученных различными методами научного исследования;
6) здесь гармонично сосуществуют такие базовые мировоззренческие ориентации, как антисциентизм и сциентизм (что связано с глубинным единством применяемых ими методов).
Все это имеет самое непосредственное отношение к попыткам создания общей, единой теории обучения, которая пока еще представлена в Германии большим количеством часто взаимоисключающих друг друга теорий и концепций. И в каждой из этих теорий и концепций - свои взгляды на проблемы развития и самое категорию «развитие».
Как правило, общность взглядов на категорию «развитие» наблюдается в немецких теориях обучения, лежащих в рамках магистральных направлений. Эти направления немецкие и российские ученые классифицируют по разным основаниям в рамках: дидактического материализма или энциклопедизма (учить всех всему), дидактического формализма (линия И.Ф. Гербарта и Ф.А.В. Дистервега) и дидактического утилитаризма (линия Г. Кершенштейнера и В.А. Лая).
Возьмем за основу классификацию, предложенную О.Д. Федотовой, и в ее рамках рассмотрим, в каком контексте трактуется категория «развитие» в немецкой дидактике [6].
Структуралистское направление (Х. Блюменберг, Й. Бюрманн, Э. Венигер, О. Кюльпе, Д. Ленцен) с ответвлениями: гештальт-педагогика, интерактивная, кибернетическая, коммуникативная, системно-теоретическая дидактика [18].
Истоки направления - в трудах Г. Вертхеймера, И.Г. Гербарта, Х. Эренфельса (причем опубликованных раньше, чем работы именитых французских исследователей).
Метод исследования - индивидуальный подход. Опора направления -протестантизм, гербартианство, гештальтизм. Объект - культура во всех проявлениях.
Основная проблематика - развитие происходит в контексте осознанного применения учащимися под руководством педагогов определенной последовательности операций (при поиске схожих элементов системы), то есть при использовании известного механизма переноса. Изучению подлежат не конкретные факты и процессы, а взаимосвязи компонентов или мысленных конструктов.
Большое внимание уделяется саморазвитию - под «структурами» понимаются такие образования, которые способствуют саморазвитию индивидов. Для этого производятся исследования также как в точных науках - с применением формул и алгоритмов. На первый план выступает развитие логического мышления учащихся, обучение операциям абстрагирования, анализа, аналогии, синтеза и сравнения.
С позиций структуралистского направления «развитие» рассматривается не в виде диалектического противоречия, а в качестве логических операций мысленного преобразования некоего целостного абстрактного инварианта. Для этого при построении теорий обучения привлекают определенные гносеологические и логические ресурсы, прежде всего формализацию, которая помогает находить закономерности и связи в исследуемых объектах.
Й. Бюрманн считает, что именно это направление наилучшим образом содействует раскрытию и развитию способностей учащихся. У детей развивается способность органично воспринимать мир, понимать себя и других.
Эмпирическое направление (И.Б. Базедов, А. Блюменталь, В. Брецинка, И.К.Ф. Гутс-Мутс, Ф. Кубе, В.А. Лай, Р. Лохнер, Э. Мейман, П. Петерсен, П. Пош, В. Прейер, Г. Роот, Э.Х. Трапп, Х. Франк, Л. Штрюмпель, И. Штуве, Р. Шульце) [21-23].
Ведущий метод исследования - экспериментальный. Опора направления - неопозитивизм.
Основная проблематика - соединить современные исследования в области педагогики с ресурсами и технологическими достижениями XXI века; и уверенность исследователей, что все важнейшие характеристики объекта исследования можно определить при его преобразовании. Постулируется деятельностная природа индивида - его способность познать и преобразовать окружающий мир.
Развитие учащихся происходит в процессе эксперимента, рассматриваемого в немецкой педагогике в качестве такой формы практики, которая диктует сравнение результата познавательного действия с опытом.
Педагоги этого направления развитие рассматривают в контексте процесса непроизвольного запоминания, которое, по их мнению, играет главную роль при усвоении учащимися учебного материала. Для этого также
большое внимание при обучении уделяется перцептивным и двигательным действиям и такому обучению учащихся технологии умственной работы, которая учитывает динамичность процессов запоминания и забывания.
Инструменталистское направление (Г. Бек, Г. Вегенер-Шперинг, Ф. Гансберг, Г. Гаудиг, Е. Кениг, Г. Кершенштейнер, А. Нарштат, Б. Отто, А. Паффрат, Ф. Фребель, К. Хан).
Опора направления - махизм и прагматизм.
Основная проблематика - главным источником познания считается самопроизвольная активность учащегося и непрерывность осуществления процесса очищения личностного опыта.
Развитие учащихся рассматривается в актах обучения за счет индивидуальной активности для порождения, реконструкции и обновления педагогического опыта. Речь идет о таком алгоритме учебных действий для обучающихся, с помощью которого педагог сможет оказывать оптимальное влияние и на внешний, и на внутренний мир учащихся.
В рамках данного направления получение новых знаний - глубоко личностный процесс, который основывается на опыте данного конкретного учащегося. В отличие от исследований, проведенных немецкими учеными-инструменталистами в прошлом веке, акцентирующими внимание на индивидуальные качества детей, в педагогике XXI века доминирует внимание к путям формирования у учащихся умения сотрудничать и действовать в команде [7].
В сегодняшней Германии в рамках инструментализма наметились три теории обучения: в одной из них обучение рассматривается в ракурсе переживаний [20], в другом - передвижений [19], в третьем - проектной работы [9].
В первой из них речь идет об интеллектуальном развитии учащихся через чувства и эмоции (к примеру, через теснейший контакт с окружающей природой - приняв грязевую или глиняную ванну). Во второй - о развитии в процессе поездок, экскурсий, путешествий. В третьей - организация проектных работ рассматривается как важный фактор развития учащихся.
Операционалистское направление (Г. Аэбли, Р. Дубс, Р. Дуит, Э. Кезель) с ответвлениями: рефлексивная педагогика, педагогика многообразия, конструктивная дидактика, оперативная и субъективная дидактика [8; 12; 13; 16].
Объект - определенное представление учащегося, которое касается организации его познавательной деятельности.
Основная проблематика - сознание учащихся обладает определенными артефактами, с помощью которых они получают и преобразовывают новую информацию с опорой на поддающиеся изменениям познавательные схемы, позволяющие производить обобщения достаточно высокого порядка.
В рамках этого направления развитие личности предстает рефлексив-
ным процессом, в котором ученики сами осознанно и целенаправленно совершенствуют собственные познавательные структуры и формируют личностные представления о себе и своем месте в социуме.
С помощью познавательной деятельности задается механизм выполнения операций, а ее результатом является конструирование личностного представления об изучаемом.
Своеобразие этого направления заключается в том, что процессы создания понятий досконально изучаются без погружения в логические структуры мышления. При этом мышление выступает как основная порождающая деятельность, а развитие протекает в условиях педагогического обеспечения обучения с позиции изучения образования понятий. Педагогами-операционалистами установлено, что предпосылки для развития теоретического мышления есть у всех учащихся. Также обнаружено существование неких «познавательных пространств» учителя и ученика - в зонах их пересечения процесс развития протекает наиболее динамично и эффективно.
Феноменологическое направление (О. Больнов, Э. Гуссерль, Ф. Канниг, М. Лангефельд, В. Липпиц, А. Фишер, В. Флитнер, Ю. Хеннингсен, О. Шультце) [10; 17].
Истоки направления - учение И. Канта об опыте и учение Г.В. Гегеля о становлении знания. Опора направления - эмпиризм и психологизм.
Основная проблематика - постижение реальности путем раздельного описания объектов, являющихся сознанию, и процесса их построения. Сознание представляется в виде направленного бесконечного потока переживаний, а предмет - в качестве коррелята сознания. Изучению подлежит подвижная жизнь сознания индивида, поток его переживаний. Объект изучения рассматривается как явленный его сознанию в качестве элементарных чувственных переживаний. Критерий истины ищется в мере ее «очи-щенности» от наносного, второстепенного.
В частности, по А. Фишеру, с помощью педагогической деятельности реализуется своеобразный «дидактический инстинкт». С его точки зрения, теоретическое познание подвластно лишь педагогу-исследователю, но не рядовому школьному учителю [14]. Однако Ф. Канниг показал, что на это оказываются способны даже школьники [15].
В рамках феноменологического направления считается врожденным стремление детей к развитию [5]. Развитие учащихся рассматривается в контексте особого внимания к чувственному миру индивида и его многообразию; признания наличия личностного опыта, отличного от эмпирического; ориентации на материально-вещественные аспекты реального мира.
Герменевтическое направление (Х.Г. Гадамер, И.Г. Гердер, В. Гумбольдт,
В. Дильтей, Г. Ноль, В. Флитнер, М. Хайдеггер, Ф. Шлегель, Ф. Шлейермахер) [11; 24].
Ведущий метод исследования - герменевтико-исторический. Опора направления - философская антропология, немецкий протестантизм, романтизм, гуманизм и «философия жизни». Основная проблематика - развитие человеческого духа, духовной жизни индивида. Развитие в русле данного направления происходит с помощью единственного способа познания -интуитивного понимания.
Для этого направления характерны многочисленные проявления транс-дисциплинарности. В частности в его рамках появляются новые теории обучения, в которых герменевтический метод накладывается на все новые и новые проблемные поля (педагогику СМИ, театральную педагогику, глубокое изучение работ педагогов-классиков и т.п.).
Литература
1. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры педагогической науки. Тула: Гриф и К, 2011. 448 с.
2. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991.
3. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2008. 576 с.
4. Тагунова И.А. Базовые понятия современных западных теорий обучения и воспитания// Известия Российской академии образования. 2015. № 3. С. 55-71.
5. Федотова О.Д. Немецкая феноменологическая педагогика // Педагогика. 2006. №3. 2006. С. 21-29.
6. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века - 90-е гг. XX века): Дис. д-ра пед. наук. М., 1998. 425 с.
7. Федотова О.Д., Дубовер Д.А., Парастатова В.В. Педагогические проекции инструментализма в современной школе ФРГ // Российский психологический журнал. 2011. Т. 8. № 4. С. 24-35.
8. Aebli H. Zwoelf Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett, 1987. 409 S.
9. Beck G., Clausen G. Einführung in Probleme des Sachunterrichts. Frankfurt/Main: Scriptor Verlag, 1984. 294 S.
10. Bollnow O. Die Stellung W. Flitners in der Entwicklung der neuen Pädagogik // Zeitschrift fiir Pädagogik. Beiheft. Vol. 26. 1991. S. 47-57.
11. Dilthey W. Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems // Gesammelte Schriften. Bd. IX. Stuttgart: Teubner, 1961. 240 S.
12. Dubs R. Konstruktivismus: Einige Überlegungen aus der Sicht der Unterrichtsgestaltung // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. № 6. S. 889-903.
13. Duit R. Zur Rolle der konstruktivistischer Sichtweise in der naturwissenschaftlichen Lehr und Lernforschung // Zeitschrift für Pädagogik. 1995. № 6. S. 906-923.
14. Fischer A. Uber die Bedeutung des Experiments in der padagogischen Forschung und die Idee einer exakten Padagogik Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt/Main: Akademie-Verlag, 1984. S.46-56.
15. Kanning F. Strukturwissenschaftliche Padagogik: Untersuchungen zur Wandlung der padagogischen Denkform in der deutschen Theorie und Praxis. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1953. 99 S.
16. Kösel E. Die Modelierung von LehrweltenA ein Handbuch subjektiver Didaktik. Etztal: Vogel, 1993. 409 S.
17. Langeveld M. Grundsätzliches bezogen auf Piagets Kinderpsychologie // Kind und Welt: Phänomenjlogische Studien zur Pädagogik. Frankfurt/Main: Athnaum, 1987. S. 149-158.
18. Lenzen D. Didaktik und Kommunikation. Zur strukturalen Begründung der Didaktik und zur
didaktischen Struktur sprachlicher Interaktion. FrankfUrt/Main: Fischer, 1973. 256 S.
19. Nahrstat A. Von der Erlebnispädagogik zur Reisepädagogik. Difizite pädagogischer Tourismusforschung // Bilanz für die Zukunft. Weinheim: Beltz, 1990. S. 331-335.
20. Paffrath A. Erlebnispädagogik - ein Modell mit Zukunft // Pädagogische Rundschau. 1996. № 5. S. 222-226.
21. Petersen P. Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig: Westermann, 1963. 243 S.
22. Posch P. Der Lehrermangel - Ausmaß und Möglichkeiten der Behebung. Weinheim: Beltz, 1967. 241 s.
23. Roth H., Blumenthal A. Revolution der Schule? Die Lernprozesse ändern. Hannover: Schroedel Verlag, 1969. 76 S.
24. Schleiermacher F. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften. Berlin: Volk und Wissen, 1965. 268 S.
