CC BY
51
УДК 370.1
Н.В. ТРЕБУХИНА
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПРИНЦИПОВ КОММУНИКАТИВНОЙ ДИДАКТИКИ
Представлены результаты исследования, связанные с выявлением системы специфических дидактических принципов немецкой критико-коммуникативной дидактики. Определены дидактические принципы, охватывающие различные аспекты: самопознание, отбор содержания образования, способы подачи информации, построение коммуникативного акта.
Ключевые слова: дидактическая редукция, рефлексивность, экземпляризм, симметричная коммуникация, ассиметричная беседа.
Введение. Наличие оригинальной системы дидактических принципов является показателем степени развитости определенной отрасли педагогических знаний, а также свидетельствует об углублении методического самопознания, нацеленного на предметное рассмотрение дидактического знания в историко-генетическом и прогностическом аспектах.
Проблема определения принципов как методологических регуляти-вов немецкой педагогики рассматривалась в исследованиях О.Д. Федотовой, которая отметила, что многозначность самого базового терминала «принцип» требует четкого определения того значения, в котором термин будет использоваться. Поэтому, рассматривая принципы немецкой коммуникативной дидактики, мы считаем важным установить, какой позиции в определении понятия «принцип» придерживается автор той или иной концепции. Мы будем использовать следующее рабочее определение: «принцип - это отправная координата, определяющая вектор рассмотрения идей, законов и категорий сложившегося научного направления педагогики, помогающая объединить ее содержание в определенную систему знаний» [1, с.5].
Принцип наглядности. В немецкой коммуникативной дидактике принцип наглядности признается испытанным и подтвердившим свою значимость и получает развитие в трудах известного теоретика Т. Граммеса, который подчеркивает, что «дидактический принцип наглядности определяется по аналогии с физическими процессами и понимается как дидактическая трансформация» [2, с.554]. Педагог, по утверждению Т. Граммеса, не должен мыслить себя лишь «нейтральным носителем» при передаче знаний. Если передача («ОЬег-МШипд») предполагает перевод («Uber-Setzung»), то трансформация требует транспозиции в другие области знаний, в другой контекст. Оригинальный вариант правописания Т. Граммесом слов «передача» («иЬег-МШипд») и «перевод» («иЬег^е1гипд») имеет основания, позволяющие анализировать их использование в контексте, выходящем из грамматических рамок. Вводя в научный оборот понятия в данном варианте правописания, Т. Граммес подчеркнул, что в его понимании суть данного принципа не ограничивается значением простого посредования («иЬег-МШипд») или своеобразной «загрузки» («иЬег^е1гипд») знаний в учаще-
гося, в процессе которых используются средства натуральной или изобразительной наглядности. Используемый теоретиком префикс «иЬег-» указывает на местонахождение «сверх», «над» или движение поверх, по ту сторону чего-либо и отражает стремление автора обозначить дидактическую «сверхзадачу», которую педагог может решить в процессе взаимодействия с учащимся. «Сверхзадача» формулируется как развитие гипотетико-дедук-тивного, формального мышления учащихся переносом логических операций, связанных с действием на конкретных, реальных предметах или их отображениях, в сферу представлений и понятий.
По мысли автора, в процессе коммуникации педагога и учащегося должно быть одномоментно представлено два «слоя» информации. Первый базируется на повседневных, почерпнутых из несистематизированного освоения окружающей действительности сведений, а второй - на логически выстроенных, научно обоснованных данных, расширяющих и дополняющих горизонт «неявного» знания: «речь идет о параллельном представлении тех же тем на различном уровне трудности» [2, с.556]. Такая подача учебного материала предполагает возможность своеобразного «сведения» донаучных, несистематизированных знаний в систему четко построенных содержательных основоположений, «дидактическую трансформацию» [2, с.555]. Вместе с тем теоретик рассматривает лишь один из возможных ее вариантов и полагает, что дидактическая трансформация может быть сведена к «дидактической редукции», провозглашаемой новым принципом коммуникативной дидактики.
Принцип дидактической редукции. Термин «дидактическая редукция» представляется Т. Граммесу удачным как в содержательном, так и в логическом плане, что выгодно отличает его от содержания понятия дидактическая трансформация: «процесс трансформации с его логическими и семантическими закономерностями может быть представлен нечетко и частично просто неустойчиво. Безупречно проведенная дидактическая трансформация определенных исходных высказываний возможна лишь тогда, когда дан непротиворечивый переход от одного высказывания к другому и соблюдена достоверность процедуры на всех ступенях трансформации» [2, с.555]. Определяя дидактическую редукцию как обратное развитие в сторону упрощения, теоретик неоднократно подчеркивает, что движение назад может быть весьма продуктивным, если использовать заложенную в ней возможность «снова войти в правильную колею, в определенную форму, образ» [2, с.555], отбросить все, ставшее лишним, неактуальным для дальнейшего интеллектуального роста обучающихся.
В концепции Т. Граммеса классифицируются виды дидактической редукции на вертикальную и горизонтальную редукцию. Под вертикальной редукцией понимается преобразование внутри научного языка: переход от общего научного высказывания к конкретному высказыванию, к частному. Горизонтальная редукция - это сознательное упрощение высказывания, перевод идеи на язык повседневной лексики, сделанное в методических целях. Горизонтальная редукция должна донести основной смысл содержания, для чего возможны такие методически значимые «заменители», как
слова вместо цифр, наглядные примеры, аналогии вместо абстрактных понятий и непонятных символов.
Позиция Т.Граммеса в трактовке гносеологической сущности принципа ограничивается идеей опоры на реальные представления обучающихся, полученные ранее чувственным путем. Данный подход не является вербальным обучением посредством непосредственной коммуникации, он может быть востребован в современной отечественной дидактике, так как развивает интерпретативные механизмы, делает мышление гибким и позволяет аргументировать тезис.
Принцип рефлексивности. Многие теоретики коммуникативной дидактики выделяют в качестве важного ее принципа рефлексивность. В коммуникативной дидактике ФРГ наиболее часто ссылаются на определение рефлексивности, предложенное Ю. Хабермасом. Согласно его позиции, «в конечном итоге каждое практическое знание имеет рефлексивную форму, оно является одновременно «знанием о себе самом». Поэтому мы познаем ошибки в области практического знания на себе самих. Ошибочные мнения имеют привычный образ фальшивого сознания» [3, с.105].
В современной дидактике ФРГ существуют весьма интересные варианты проекций, связанные с применением данного принципа для решения актуальных проблем теории и практики образования. К ним относятся: формулирование задачи педагогической науки как перехода «на теоретико-рефлексивный уровень развития» [4, с.100] и выделение ее отраслей по степени отрефлексированности содержания [5]; концепция формирования нацеленности на саморефлексию на основе ее признания органической основой личности [6, с.140]; рассмотрение процесса обучения как «рефлексии о своих и чужих познавательных актах» [7, с.220]. В данных подходах преувеличена роль рефлексии как деятельности самопознания и эвристического принципа, обосновывающих различные варианты концептуализации педагогической теории.
Принцип экземпляризма. Принцип экземпляризма признан большинством теоретиков коммуникативной дидактики. Теоретическое оформление данного принципа исследователи справедливо связывают с именем Г.Шойерля, который в 1958г. выдвинул концепцию парадигмально-го обучения. Теоретик дал развернутое гносеологическое обоснование данного принципа, суть которого заключается в особенностях мышления человека, способного переносить информацию, полученную при изучении свойств и качеств одного предмета или процесса (модели) на другие аналогичные предметы и процессы - прототипы. Он предложил использовать специально отобранные модели, обладающие необходимыми совокупностями значимых признаков для стимулирования логического вывода по аналогии, что, по его мнению, позволяет изучать предметное содержание не линейно, систематически и последовательно, но концентрированно, «фокусно» [8]. В дальнейшем принцип экземпляризма получил новую интерпретацию, согласно которой отбор содержания обучения может осуществляться на основе выделения так называемых «репрезентативных фрагментов», которые являются своеобразными тематическими примерами. Овладев фундаментальными знаниями на основе изучения содержания «репрезентативно-
го фрагмента», учащийся может свободно оперировать новой информацией применительно к другому аналогичному явлению, процессу, состоянию. «Принцип Саммерхилла». В рамках немецкой реформаторской педагогики сложилась позиция, согласно которой учащегося следует рассматривать как инициатора собственного образования. Самым радикальным образом данная позиция представлена у А. Нейла и опробована на практике в двадцатых годах ХХ века в основанной им школе <^иттегЫП».
В современную педагогическую теорию коммуникативной дидактики идея самостоятельного выбора учащимся уровня и содержания общения с педагогом популяризируется известным педагогом и психологом В.Тиис [9], которая утверждает, что данный подход не только сохраняет свою актуальность в концептуальном плане, но и имеет перспективу для развития. В целом в позиции В. Тиис учащийся рассматривается как единственный инициатор педагогически значимого общения.
В педагогике ФРГ представлена еще одна точка зрения, которая концептуально восходит к «принципу Саммерхилла». Ее представляет Г.Ноль, который был первым педагогом, предпринявшим в 1933 году эксплицитное теоретическое обоснование общения педагога и учащегося как педагогического отношения [10]. Концепция Г.Ноля вошла в историю дидактических учений под названием «теория педагогических отношений»; введенный им в 1933 году термин «педагогическое отношение» закрепился в современной коммуникативной дидактике. Г.Нолем были сделаны эксплицитные предположения о педагогическом отношении, определившие вектор развития педагогической мысли в направлении разработки влияния личностного фактора на процесс образования. Однако в дальнейшем работы Г.Ноля стали критиковать, была подвергнута сомнению, прежде всего, практическая польза его концепции. Педагогов-теоретиков все больше стали интересовать реальные отношения между обучающими и обучаемым, и, как следствие, связанные с этим соответствующие описания и эмпирические исследования.
Принцип «симметричной коммуникации». В концепциях коммуникативной дидактики позиция равноправного взаимодействия учащихся и педагогов наиболее рельефно представлена в публикациях теоретиков, разделяющих идею максимального внедрения эмансипации в процесс образования. В работах В. Петерсена, обосновывающих «педагогику эмансипации» [11], вводится принцип «симметричной коммуникации», который противопоставляется характерному для традиционной дидактики принципу «асимметричной коммуникации».
В немецкой дидактике представлена еще одна классификационная схема коммуникативных актов, согласно которой «межчеловеческие коммуникативные процессы бывают или симметричными, или комплементарными, в зависимости от того, основывается ли отношение между партнерами на равенстве или неравенстве» [6, с.175]. Данную классификацию поддерживает Р. Винкель [12, с.80], который понимает под симметричными процессами ролевые отношения. Они характеризуются тем, что партнеры по коммуникации могут оформлять свою ролевую игру, а тем самым и языковую игру, и игру отношений равноправно. Это одновременно означает, что
они могут добиваться сокращения различий между партнерами и обретать новые смыслы в процессе равнопартнерского взаимодействия.
Под комплементарной коммуникацией понимаются ролевые отношения, основанные на «взаимодополняюших различиях». Данная позиция поддерживается преимущественно в рамках предметной коммуникативной дидактики Т. Граммеса, который формулирует принцип комплементарно-сти, содержание которого разрабатывается в русле идеи асимметричной коммуникации.
Принцип «симметричной коммуникации» развивает Винкель, делающий акцент в своем обосновании концепции «критико-коммуника-тивной дидактики» на признании приоритетности субъект-субъектных равнопартнерских отношений над субъект-объектными иерархическими.
Третья позиция, представленная в современной немецкой коммуникативной дидактике, отражает идею о том, что взрослый человек располагает большим жизненным опытом, позволяющим планировать получение информации самим обучающимся, приводить формы ее представления в соответствие с возрастными, индивидуальными особенностями учащихся, учитывать гендерный аспект взаимодействия. Данная установка нашла отражение в принципе асимметричной коммуникации, который основан на положении о различии спонтанно протекающего коммуникативного диалога и учебной беседы. При этом признается, что коммуникативное воздействие, предназначенное для установления непосредственных духовных контактов педагога и учителя, изначально диалогично и импровизационно. Принцип «асимметричного диалога». В предметной коммуникативной дидактике, развиваемой Т.Граммесом, также уделяется внимание вопросам, связанным с проблемой организации асимметричной коммуникации. Теоретик рассматривает асимметричную коммуникацию как антипод коммуникации, проходящей в логике сократической беседы. Полагая, что сократическая беседа представляет собой отживающую своей век «идеалистическую модель обучения», Т.Граммес предлагает принцип «асимметричного диалога» [2].
Преимущества принципа асимметричного диалога теоретик усматривает в том, что данный подход представляет собой «прямой аналог реальным общественным отношениям» [2, с.764], сохраняет их структуру, в которой одновременно наличествуют различные, порой взаимоисключающие позиции в оценке событий, явлений, тенденций. Педагогическая презентация таких позиций создает предпосылки для формирования у учащихся специфического вида познания, основанного на усвоении модельных характеристик оригинала.
Т. Граммес утверждает, что искусственное углубление противоречия, создаваемого педагогом в ходе асимметричного диалога, представляет «сам собой разумеющийся выход, позволяющий осознать идентичность интересов педагога и учащегося («партнерство по союзу»), которое возникает в ходе многостороннего обсуждения проблемы друг с другом» [2, с.764]. Таким образом, принцип использования асимметричного диалога направлен на решение не только собственно образовательных задач, но и способствует формированию мировоззренческих установок участников об-
разовательного процесса, содействует выработке плюралистических установок сознания.
Помимо вышеперечисленных принципов в текстах по коммуникативной дидактике встречается упоминание таких принципов, как принцип отчуждения и иронии, принцип перспективности, принцип контроверзно-сти, однако, они не получили развернутого обоснования и рассмотрения. Выводы. Итак, в немецкой коммуникативной дидактике определены принципы, которые рассматриваются как регулятивы деятельности педагога. Данные принципы охватывают различные аспекты: самопознание (рефлексивность), отбор содержания образования (экземпляризм), способы подачи информации (дидактическая редукция, принцип асимметричной беседы, построение коммуникативного акта (симметричной коммуникации, асимметричной коммуникации, принцип Summerh^^). Специфическими для коммуникативной дидактики являются принципы симметричной и асимметричной коммуникации, асимметричной беседы.
Становление системы принципов коммуникативной дидактики связано с развитием вербальной практики, которая сопряжена с осознанием необходимости улучшения преподавания иностранных языков, являющихся важнейшим средством культурной коммуникации. В логике подхода теоретиков к обоснованию принципов не наблюдалось стремления проверить выдвигаемые положения эмпирическим путем. Большую роль в выведении принципов играла метафоризация, проведение аналогий, нахождение СМЫСЛОВЫХ параллелей на основе конструирования и переконструирования элементов бытовой лексики.
Принципы, используемые в коммуникативной дидактике в качестве регулятивов деятельности педагога, сформулированы как в форме развернутых суждений, так и в форме понятий. Формулировка принципа summerhill'a, прочно закрепленного в истории педагогической мысли в форме географического термина, сохранилась в первоначальном авторском варианте. В основном наблюдается историческая и логическая преемственность в понимании гносеологических основ принципа наглядности, экзем-пляризма и рефлексивности. В коммуникативной дидактике одновременно допускается наличие антиномичных принципов симметричной и асимметричной коммуникации.
Библиографический список
1. Федотова О.Д. Принцип как методологический регулятив зарубежной педагогики: как его определить? / О.Д. Федотова. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2003. - 22 с.
2. Grammes, T. Kommunikative Fachdidaktik/ Opladen: Leske+ Budrich, 1998. - 858 S.
3. Habermas J. Vorbereitende Bemerkugen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz // Theorie der Gesellschaft oder Sozialthechnologie
- Was leistet der Systemforschung? - Frankfurt/Main, 1971. - 789 S.
4. Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. - Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, 1991. - 289 S.
5. Bollnow, O.F. Existenzphilosophie und Padagogik. - Stuttgart: Kohhlhammer, 1959. - 160 S.
6. Kron F. Grundwissen Padagogik. Munchen: Reinhart, 1991. -
383 S.
7. Beck, G., Clausen, G. Einfuhrung in Probleme des Sachunter-richts. - Frankfurt/M.: Scriptor Verlag, 1984. - 294 S.
8. Scheuerl H. Die exemplarische Lehre. Tubingen: Niemeyer, 1958. - 180 S.
9. Thies B. Inreaktion im Unterricht: Modelle und Methoden der Erfassung // Lehrer- Schuler - Ineraktion. Padagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lehrnens in der Schule. - Opladen: Leske + Budrich, 2000. -S. 37-58.
10.Nohl H. Die Theorie der Bildung // Handbuch der Padagogik. Bd. 1. Langesalza, 1933. - S. 32-45.
11. PeterRen W. Didaktik und Curriculum. - Frankfurt/M.: e.a.: Lang, 1990. - 232 S.
12.Winkel R. Theorie und Praxis der Schule: Oder Schulreform konkret
- im Haus des Lebens und Lernens - Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohen-gehren, 1997. - S. 79-93.
Материал поступил в редакцию 17.05.09.
N. TREBOUKHINA
FORMATION OF THE DIDACTIC PRINCIPLES' SYSTEM
Shown results of research are related to the revealing of the system of specific didactic principles of critical-communicative didactics. Didactic principles are defined and cover different aspects: self-cognition, the selection of education contents, ways of information presenting, composing of communicative act.
ТРЕБУХИНА Наталья Васильевна, заведующая кафедрой «Иностранные языки» ДГТУ, кандидат педагогических наук (2004), доцент (2005). Окончила факультет иностранных языков РГПИ (1978).
Научные интересы: теория педагогики, концепции коммуникативной дидактики ФРГ, методика преподавания иностранных языков.
Автор более 40 научных работ.
ntreboukhina@dstu.ru
