Становление авторитета руководителя инновационного образовательного учреждения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

лучили распространение специальные виды учебных пособий, отражающих идею феноменализма—сборники так называемых «педагогических текстов» или «педагогических задач», в которых представлены аутентичные изложения, содержащие авторские описания, размышления, проблемные ситуации и пр.

Феноменологическое направление педагогики внесло в теорию ряд методологически важных позиций: признание наличия специфического опыта, отличного от эмпирического; постановку проблемы о наличии установок сознания исследователя; выделение специфического признака нахождения «предела», границы, отделяющей охватываемые традиционным педагогическим понятием предметы; интерес к конкретному многообразию чувственного мира, преимущественную ориентацию на материально-веше-ственный аспект действительности.

Феноменология как методологическое направление в основном утратило свои позиции к середине 60-х гг. XX в., однако оно представляет определенный интерес для отечественных исследователей как нетрадиционная попытка совмещения психологизма и эмпиризма, один из путей постижения реальности через раздельное описание объектов, явленных сознанию, и процессов их идеального построения.

Рассмотрение особенностей генезиса психоаналитической педагогики позволило установить, что наряду с идейными традициями немецких философов и данными медицинской практики, появление метода психоанализа было подготовлено общей гносеологической установкой начала XX в., согласно которой познание особенностей духовного мира человека возможно через анализ его бессознательной сферы, активность которой продолжает определять важнейшие моменты психической жизни человека.

Теоретические основы психоаналитической педагогики составили представления об одновременном наличии в психике человека разных структурных слоев (как сохраняющих оттиски архетипиых образований, так и восприимчивых к новым наслоениям, формирующим самосознание), а также определенных механизмов, обеспечивающих усвоение социальных норм отдельным человеком и преодоление индивидуального кризиса. В подходах к исследованию проблем психоаналитической педагогики осуществляется опора преимущественно на принципы интуитивного познания: субъективизм, казуистичность. рефлексивность, кумулятивизм.

Изучение широкого круга первоисточников позволило сделать вывод о том, что гипотеза в современных исследованиях немецкой психоаналитической педагогики играет, скорее, уточняющую, чем прогностическую роль. Основные положения, которые являются ориентиром для интерпретации полученной психоаналитиком информации, уже преднайдены и подлежат конкретизации применительно к содержанию отдельного случая из практики. Гипотеза, выработанная применительно к конкретной проблеме, верифицируется; проблема фальсификации теоретиками не поднимается.

Метод психоанализа со времени его активного внедрения в педагогическую практику в начале XX в. претерпел существенные изменения: будучи представленным сначала в виде метода свободных ассоциаций, он трансформировался в варианты описания поведенческих актов и методики педа-

и л /“* и _ и

гогическои беседы, нацеленной на выявление тех образовании в душевной

жизни ребенка, которые предстанут перед психоаналитиком как некоторое «объективное» ее содержание. На начальных стадиях освоения педагогами особенностей психоаналитического исследования метод был максимально «развернут» и содержал основные операциональные шаги, установленные

3. Фрейдом. Современные психоаналитические методики сохраняют лишь общую направленность операций метода и включают самые разнообразные авторские приемы анализа продуктов творчества, познания, содержания сновидений и навязчивых состояний, аффективных проявлений, форм самовыражения и т. п.

Логический компонент структуры метода психоанализа, вопреки его самоназванию, составляет аналогия, помогающая устанавливать изоморфные параотели между наличным содержанием «психических вложений», определяющим поведение или установки человека, и их возможными вариантами представленности в детстве или недавнем опыте. Направление поиска второго компонента аналогии всегда направлено от настоящего к прошлому; он может быть представлен в душевном «аппарате» в форме архаических рудиментов, последствий посттравматических душевных расстройств, следов эмоциональных впечатлений, неосознанных желаний и комплексов. Наличие изоморфных образцов, составляющих структуру любой психоаналитической педагогической проекции, а также направление исследования от исследования наличного феномена к его генезису позволяет установить внутреннее единство построений психоаналитической педагогики со структуралистскими концепциями, развивающимися в логике сциентистского подхода к анализу педагогических проблем.

Теоретический массив исследований психоаналитической педагогики составляют концепции, строящие свою тематику вокруг проблемы формирования или коррекций содержания инстанций «Оно», «Я», «Сверх-Я». Он представлен широким спектром идей и конструкций, конкретизирующих особенности рефляции деятельности человека любого возраста педагогическими средствами. К таковым относят механизмы вытеснения, отрицания, проекции, идетификации, регрессии, рационализации, изоляции, смешения, переноса и противопереноса. Несмотря на наличие огромного массива специфических педагогических данных о способах коррекции и адаптации, психоаналитическая педагогика ФРГ имеет тенденцию к интенсивному росту знаний. Они находят теоретическое оформление в новых направлениях психоаналитической педагогики: ее истории, лечебной, реабилитационной, терапевтической, а также в ее многочисленных авторских концепциях. Интенсивный рост знаний отражают специальные журналы; проблемы психоаналитической педагогики находят отражение в нормативных учебниках по педагогике; осуществляется специальная подготовка педагогов-психоана-литиков.

Формами объективации психоаналитических педагогических знаний являются тексты, учебные книги и пособия, частная практика специалистов, углубленно изучающих проблемы отдельного человека и оказывающих ему помощь в смене личностных ориентаций, специфические понятия (вторичное воспитание, психоаналитическое воспитание, инкультурация и др.), разнообразные исследовательские методики, наличие у клиентов, прошедших курс педагогов-психоаналитиков, нацеленности на изучение своего внутреннего состояния и обуздание порывов бессознательных влечений.

Специфической особенностью концепций антисциентистской ориентации является отсутствие интереса к объективным закономерностям функционирования изучаемых объектов и процессов, опора в познании на интуитивные основания, что находит отражение в осмыслении проблематики в категориях «понимание», «переживание», «смысл», «трактовка» и др. Вместе с тем в рамках данных направлений отмечается наличие стойкого интереса к проблеме познавательной деятельности субъекта и формам объективации активности человеческого духа, в оценке которых часто доминирует иррациональный оттенок. Логические структуры методов не сответствуют характеристикам изучаемых эмпирических феноменов и могут не совпадать с современным названием или авторским наименованием метода, избрание которого в определенной мере характеризует интеллектуальный потенциал исследователя. Установлено, что динамика развития рассмотренных методологических направлений не является синхронной или линейной. Имеет место тенденция сближения с отдельными концептуальными позициями и проблематикой теорий сциентистского направления при отказе исследователей от роли обозревателя явлений чужой духовной жизни и осознании своей позиции как со-устроителя, включенного в сложную динамику преобразований общества.

Закономерности развития теоретико-методологических основ немецкой педагогики, определяющих ее более частные построения, могут быть поняты только при ее рассмотрении как целостного образования в динамике изменения отмеченных составляющих. Сначала усваивается «витающая в воздухе» и определяющая особенности мироощущения эпохи ведущая мировоззренческая идея, опережающе отражающая объективные потребности в познании объектов определенного класса некоторым более совершенным образом (идея преобразования и пробы как способ доступа к любым объектам педагогической реальности, идея редукции как путь постижения квинтэссенции сути наблюдаемого, измерения как способа оценки собственных духовных новообразований и др.). Эта идея органически слита с категориальным строем тех инонаучных дисциплин, в русле которых она преимущественно представлена (естествознание, использующее эксперимент; медицина, анализирующая особенности психического состояния пациентов; философия, опирающаяся на логические операции противопоставления и др.). Затем происходит конкретизация возможности доступа к объектам познания, представляющим интерес для педагогов: логически конструируется и уточняется ряд предполагаемых характеристик самого подлежащего изучению объекта, характер его «встроенности» в объективную реальность, последовательность операций, позволяющая более эффективно подойти к исследованию его неявной сути. На данном этапе происходит максимальная трансформация операционального компонента метода, который сознательно приспосабливается исследователем к решению поставленных задач. Но мере того, как представления об изучаемом объекте изменяются, происходит совершенствование метода, он формализуется, алгоритмизируется, уточняются границы его применения и нормативные требования к его использованию, сведения о необходимых и достаточных условиях его применения переходят из логической формы суждений в форму понятия и получают статус регулятивного принципа, контролирующего дальнейшее ири-

менение метода. Логические операции обеспечивают весь процесс порождения как методологических, так и предметных знаний, формирующихся в виде различных структурных звеньев теории. Дальнейшее развитие теоретико-методологических основ связано с ослаблением внимания к операциям метода в том случае, если концептуальные представления о характере включенности объекта познания в систему других объектов не претерпевают существенных изменений. Метод «закл адывается» на иные аналогичные объекты исследования, происходит рост категориального аппарата, соотнесенного преимущественно с предметным, а не методологическим знанием.

Таким образом, теоретико-методологические основы как базисные образования развиваются как органическое целое, и по тому, на какой из стадий развития находится тот или иной составляющий компонент, можно судить о тенденциях к интенсивному или экстенсивному росту, прогрессе или стагнации отдельных направлений немецкой педагогики.

Эволюция педагогической науки Германии и ФРГ проходит в направлении совершенствования методологического оснащения, расширения представлений о познавательных средствах, сферах применимости методов, структуре педагогической теории и формах ее объективации. Все методологические направления объединяют общие закономерности, проявляющиеся на определенных этапах становления теории: повышенный уровень методологической рефлексии на начальных стадиях становления, выражающийся в усиленном внимании к формулировке предмета на начальных этапах становления теоретических основ направлений и его снижении или утрате по мере возрастания объема знаний и выработки специфических для данного направления идей, отраженных в категориях и понятиях. При появлении выводных теорий и концепций усиливается интерес к формулированию предмета производных педагогических концепций и построений; наблюдается перенос акцента на характеристики идеализирован но го объекта и сознательное акцентирование проблем практической приложимости полученных знаний на более поздних стадиях развития рассмотренных методологических направлений; переход от формулирования теоретических и методологических приращений в логической форме суждений и умозаключений к форме понятий, в которых содержание новой идеи редуцируется до предельно концентрированного варианта представленности ее содержания; появление разнообразных форм объективации методологического и теоретического знания, искусственное расширение и модификация аппарата теории, призванное приспособить его для решения внутритеоретических задач; разрыв дедуктивной связи между предшествующим и последующим знанием, при котором новая теория не является формально-логическим следствием старой, а появляется как результат эвристического использования элементов предшествующего проблемного, категориального и операционально-логического фонда.

Структура метода не может быть ограничена последовательностью его операциональных компонентов в любой степени детализированности и определяется как сложная взаимосвязь четырех его компонентов - концептуального, логического, операционного и нормативного. Наибольшую способность к трансформации демонстрирует операциональный компонент мето-

да, в то время как логические компоненты метода сохраняют тенденцию к стабильности, благодаря чему происходит развитие педагогической теории и гипотезы от идеи к системе знаний и их практическому применению. Установлено, что логический компонент в педагогической науке ФРГ' предшествует чувственному, эмпирическому и составляет его априорную, чисто идеальную основу.

Итогом изучения сложного и нелинейного процесса становления теоретико-методологических основ педагогики Германии и ФРГ является вывод о том, что на развитие содержания и методов всех направлений оказывает большое влияние смена типов научного мышления: утрачивают тенденцию к интенсивному росту методологического и теоретического знания экспе-риментализм и феноменологизм, понимающие задачу познания в построении объективной картины реальности и описывающие изучаемые процессы и явления с позиций дистанцированного от них разума исследователя. Данные методологические направления рассматривают теорию как суммирование и возрастание данных, полученных в результате чувственно-эмпирического познания действительности. Развитие теории в рамках данных направлений в настоящее время происходит за счет тривиального расширения фонда знаний; экстенсивное приращение методологических знаний осуществляется за счет расширения сфер охвата новых проблемных и предметных областей, повышения уровня надежности имеющегося исследовательского инструментария, частичной трансформации и сознательной модернизации метода, а также переноса логических акцентов при формулировании задач исследования.

Демонстрируют тенденцию сохранения стабильности развития инструментализм, герменевтика и диалектика, в которых произошла трансформация ранее сложившихся идеалов и норм научного исследования. В рамках данных методологических направлений педагогики ФРГ познающий и исследующий рассматривается не как субъект, отделенный от изучаемого им предметного поля, а как носитель познавательного действия, находящийся внутри него. Исследуемое содержание самого разного уровня раскрывает свои характеристики, закономерности и структуры благодаря активной деятельности познающего субъекта, теоретическое оформление полученных результатов находится в прямой зависимости не от свойств изучаемого объекта, а от способа постановки вопроса, индивидуальной способности к конструктивной деятельности и переинтерпретации. степени осознанности познающим уровня включенности познаваемых объектов в свой индивидуальный опыт. Теоретические построения, сформулированные в рамках данных направлений, объединяет допущение правомерности множества формулировок теории, возможность развертывания теории на базе дополнительных характеристик исследуемой реальности.

Тенденцию к интенсивному росту методологических и теоретических знаний имеют такие направления педагогики ФРГ, как структурализм, опе-рационализм, психоанализ и сравнительная педагогика, которые избрали объектом своего рассмотрения сложные системы, функционирующие в рамках еще более сложных и разветвленных конструкций и систем, характеризующиеся открытостью и наличию потенций к саморазвертыванию, само-достраиванию: человека как носителя врожденного архаического и субъ-

екта своего актуального опыта, систем образования и воспитания как форм объективации совокупного духовного опыта поколений. Четко проявляется ориентация на воспроизведение изучаемого объекта в его целостности, взаимосвязи наблюдаемых и ненаблюдаемых свойств и отношений. В логикоструктурных «каркасах» данных методов наличествуют процедуры, отражающие возможность установления отношений подобия, тождества, эквивалентности, соразмерности, изо- и гомоморфизма. Их объединяет направление хода исследования (от явленного, наличного - к его генезису или скрытому компоненту) или формулирование прогноза на основе изучения тенденций прошлого состояния и развития; признается идея рассмотрения объекта под разным углом зрения и полиморфизма как предпосылки его теоретической и исторической реконструкции; преобразование и развитие мыслятся возможными за счет «точечного» внешнего импульса, вызывающего явления резонанса и перестройку глубинных структур объекта.

В результате исследования генезиса и особенностей методов педагогических исследований всех ориентаций сделан вывод о том, что они сложились за пределами данной науки. Преимущественное обращение к конкретному методу исследования отражало общую тенденцию, свойственную умонастроению определенного времени, а также соответствовало строю и стилю мышления конкретных ученых. Избранию определенного метода в большинстве случаев предшествует предположительное знание об особенностях предполагаемых характеристик исследуемых объектов, рамках их проявлений, закономерностях и условиях их функционирования. На ранних этапах освоения логики исследовательских процедур метод предстает в максимально развернутом виде: соблюдается изначальная последовательность операций метода, используется терминологический аппарат той области знаний, из концептуального строя которой он воспринят, сохраняется нацеленность на интерпретацию полученных данных к рамках теоретических подходов к изучению глубинных структур объектов. По мере освоения особенностей объектов педагогического исследования и исчерпания концептуальных представлений об особенностях его взаимосвязи с другими объектами происходит универсализация метода. Метод трансформируется и модифицируется в том случае, если объекту придают качественно новые характеристики.

Существенной чертой современной педагогической науки ФРГ является многовариантивность объяснительных схем, политеоретичность, множественность способов объяснения одного феномена. Несмотря на наличие большого числа методологических подходов к решению конкретных педагогических проблем, педагогика ФРГ представляет собой органическую целостность, развитие содержательных компонентов которой происходит преимущественно эволюционным путем. При исчерпании запаса прочности одной теории (ее эвристичности, нетривиальности) она уступает свою ведущую роль другой концепции, однако педагогическое знание, выработанное в ее рамках, не исчезает, а сохраняется и аккумулируется для последующих генерализаций.

Инонаучные методы исследования в педагогике ФРГ получают переосмысление и в ряде случаев их применение нацелено на отражение специфических закономерностей объекта исследования, раскрытие характера де-

терминации педагогически значимых явлений. Их эффективность повышается при соответствии закономерностям функционирования изучаемых им педагогически значимых объектов и процессов. В рамках данных изменений происходит зарождение собственно педагогической методологии педагогической науки. Каждая педагогическая методология имеет пределы применимости, но при их исчерпании всегда изыскиваются новые основания и разрабатываются методические правила, соответствующие цели и контексту конкретного исследования.

Выполненное исследование уникальной неокантианской концептуализации педагогической науки оставляет за пределами своего рассмотрения многие интересные аспекты затронутой проблематики, которые открыты для последующего изучения. Представляется, что результаты исследования могут привлечь внимание к проблемам методологического ресурса отечественной педагогики и разработке вопросов, связанных с систематизацией наличных, но еще не получивших оформления знаний (например, педагогической экзегетики и феноменализма), будут способствовать уточнению категориального аппарата и подходов к исследованию концептуальных основ педагогической науки, позволят оценить с логико-гносеологических позиций тенденции развития педагогики и избежать непродуктивных повторов в разработке ее проблематики.

РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

УДК 378

С. И. Курганский

ПРИНЦИПЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА

Одной из важнейших задач внутривузовского управления является создание условий для модернизации образовательного процесса и перевода образовательной системы на более высокий уровень функционирования и развития.

Изменение внешних условий деятельности вуза, повышение требований к выпускникам, усиление конкуренции на рынке образовательных услуг, появление новых технологий, средств образовательной деятельности, изменение режима взаимодействия системы с внешней средой и ее ресурсного обеспечения вызывают необходимость изменения характера функционирования образовательной системы, структуры ее управления с целью адаптации их к изменившимся условиям деятельности. Условием выживания образовательной системы, работающей в условиях динамично изменяющейся внешней среды, является перевод ее в режим развития.

Процесс развития образовательной системы вуза может протекать в двух формах: в форме экстенсивных изменений, преимущественно количественных преобразований в образовательной деятельности (путем добавления новых специальностей, приобретения новых площадей, оборудования, роста контингента и др.) без существенных изменений основополагающих свойств системы, качества образовательных услуг и в форме интенсивного развития, направленного на более эффективное использование собственных ресурсов и ресурсов окружающей среды, инновационные преобразования в системе, ее перевод на новый, более высокий уровень функционирования и развития, и в конечном итоге, обеспечение более высокого качества образования.

Под интенсификацией процесса развития образовательной системы вуза мы понимаем целенаправленное создание условий для перевода ее в режим интенсивного развития, существенного повышения качества образования и темпов преобразований на основе инноваций и экспериментальной работы коллектива, стимулирования творческой активности субъектов образовательной деятельности, максимального использования возможностей образовательного учреждения и внешнего окружения.

Необходимость интенсификации процесса развития образовательной системы вуза в нынешних условиях обусловлена возрастанием конкуренции на рынке образовательных услуг в связи с ухудшением демографической обстановки в стране и значительным расширением образовательных услуг; активностью конкурентов; повышением требований со стороны го-

суцарства и населения к качеству образования; ограниченностью ресурсов, выделяемых на образование, и необходимостью поиска в связи с этим способов более эффективного использования возможностей самого образовательного учреждения и ресурсов окружающей среды. Для Белгородского государственного института культуры, преобразованного в 2000 г. из колледжа культуры и искусств, интенсификация процесса развития образовательной системы крайне важна для его становления, существенного повышения уровня классификации профессорско-преподавательского состава, обеспечения соответствия основных параметров его деятельности аттестационным требованиям.

Стратегия деятельности педагогического коллектива по интенсификации развития образовательной системы отражается в системе принципов этой деятельности. К таким принципам мы относим следующие.

1. Принцип субъектно-смысловой направленности интенсифицирующих воздействий. Этот принцип регулирует смысловые и целевые установки деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на интенсификацию развития образовательной системы.

Интенсивное развитие образовательной системы будет невозможным, если индивидуальные и групповые субъекты не осознают смысл, социальную, групповую и личностную значимость этой деятельности и ее целевые установки.

Основной целевой установкой интенсификации развития вуза является перевод функционирования ее образовательной системы на новый, более высокий уровень; приведение в соответствие темпов реформирования вуза с темпами социальных преобразований; повышение качества образования, обеспечение соответствия его современным требованиям к специалистам.

Корпоративный смысл интенсификации развития образовательной системы вуза заключается в повышении его имиджа, привлекательности для потребителей образовательных услуг, а также уровня его самоорганизации для обеспечения гибкого реагирования на запросы потребителей.

Основным смыслом деятельности индивидуальных субъектов, направленной на интенсификацию развития образовательной системы, является творческая самореализация.

Реализация принципа субъектно-смысловой направленности интенсифицирующих воздействий предполагает:

- включение всех субъектов образовательной деятельности в разработку стратегической программы развития вуза;

- осмысление субъектами своего отношения к преобразованиям, определение своей роли и места в инновационной и экспериментальной деятельности коллектива;

- проведение идеологической работы лидерами-реформаторами и руководством вуза среди преподавателей и студентов по разъяснению инновационной политики;

- предоставление субъектам образовательной деятельности свободы выбора направлений творческой активности, содержания деятельности, партнеров по совместной работе, сроков реализации проектов и др.;

- всемерную поддержку администрацией вуза инициативных проектов, предложений, направленных на интенсификацию развития образовательной системы вуза.

2. Принцип интенсификации саморазвития образовательной систе~ мы и субъектов образовательной деятельности в процессе инновационно-творческой активности. Этот принцип отражает механизм развития образовательной системы в целом и ее субъектов.

Развитие любой социальной системы осуществляется в результате взаимодействия ее с другими системами. По отношению к отдельному субъекту образовательной деятельности этот механизм отражается в закономерности развития, открытой К. Марксом: «Человек, меняя мир, меняется сам», а также в тезисе: «обстоятельства в той же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»1.

Как следует из анализа приведенных выше высказываний, развитие субъекта, а значит, и социальной системы в целом, представляет собой процесс саморазвития. Этот процесс осуществляется на основе творческих актов, в результате того, что субъекты «меняют мир». Степень развития социальной системы определяется мерой ее творческой активности. А потому интенсификация развития образовательной системы возможна лишь на основе инновационно-творческой активности ее субъектов.

Реализация принципа интенсификации саморазвития субъектов образования в процессе инновационно-творческой активности предполагает:

- организацию работы образовательной системы вуза в режиме инновационного развития;

- включение всех субъектов образовательной деятельности в инновационную и экспериментальную деятельность, в разработку и реализацию творческих проектов;

- обучение преподавателей и студентов умениям и навыкам исследовательской деятельности;

- широкое использование в образовательном процессе активных форм и технологий, развивающих творческие способности преподавателей и студентов (проблемного обучения, коллективной мыслетворческой деятельности, технологий развития критического мышления, проектного обучения, имитационно-ролевых игр; рефлексо-практических методов и др.);

- организацию обучения студентов по индивидуальной траектории.

3. Принцип проектной самоорганизации раскрывает организационный механизм инновационной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на интенсификацию развития образовательной системы вуза.

В соответствии с данным принципом вся инновационная и экспериментальная деятельность в вузе, а также управление строятся на основе проектного подхода.

Проектом мы называем одну из форм преобразовательной деятельности человека, включающую в себя какую-либо инновационную идею, направленную на повышение качества деятельности или жизни социального сообщества; оценку последствий реализации этой идеи и постижение на этой основе смысла ее разработки и реализации; конструктивно-технологичес-

1 Маркс, К. Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс. - Т. 3. - С. 24.

кую проработку этой идеи, включающую мысленное построение системы действий по реализации задумок и расчет необходимых ресурсов; создание материально-технических, организационных, информационных, кадровых, финансовых и других условий для их реализации; реализацию инновационных идей и апробацию новшества на эффективность; доводку программы с учетом коррекции отдельных действий и локальных результатов в соответствии с запланированными требованиями к качеству; публичную защиту новшества и ознакомление с ним других субъектов.

Разработка и реализация проектов в соответствии с данным принципом строится на основе самоорганизации. Стимулирование включения преподавателей и студентов в процесс разработки и реализации проектов осуществляется путем соответствующей образовательной политики.

Реализация данного принципа предполагает:

- использование в инновационной деятельности общевузовских, факультетских, кафедральных проектов, направленных на интенсификацию процесса развития образовательной системы вуза и совершенствование образовательной, воспитательной и социокультурной деятельности;

- обязательную разработку и реализацию каждым преподавателем в течение учебного года четырех проектов: воспитательного, образовательного, научного и методического;

- ежегодный отчет руководителей структурных подразделений вуза, а также преподавателей о разработке и реализации проектов, направленных на совершенствование образования;

- проведение многоуровневого мониторинга проектов (на уровне вуза, факультета, кафедры, отдельного преподавателя);

- включение всех студентов в проектную деятельность;

- моральное и материальное поощрение преподавателей и студентов, разработавших и реализовавших наиболее значимые проекты;

- использование дивизионно-матричной структуры управления проектами и программами, позволяющей гибко сочетать интересы отдельных индивидуальных субъектов и вуза в целом как субъекта образовательной деятельности, групповых субъектов, а также предоставить им максимум свободы в творческой деятельности.

4. Принцип полисубъектной гармонизации регулирует отношения между субъектами образования в процессе их совместной творческой деятельности.

Результаты совместной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на интенсификацию развития образовательной системы, могут оказаться незначительными, если между ними нет взаимопонимания и их действия не согласованы.

Каждый из субъектов образовательной деятельности реализует в ней свои цели, интересы, потребности. Наиболее интенсивное развитие образовательной системы будет наблюдаться лишь в том случае, когда эти цели, интересы и потребности, а также реализующие их действия будут гармонизированы между собой, а также с общими (групповыми и общевузовскими) целями, интересами и потребностями. Гармонизация их возможна на основе использования механизмов поли субъектного управленческого взаимодействия (П. Е. Решетников, В. И. Коваленко): диверсификации, дополнения,

агрегации, иерархизации с делегированием полномочий принятия решений лидеру, рефлексивного отбора.

Реализация принципа поли субъектной гармонизации предполагает:

- использование в образовательной системе полисубъектных форм управленческого взаимодействия;

- взаимодействие и взаимодополнение при разработке и реализации управленческих решений полисубъектных и моносубъектных форм активности;

- предварительное согласование позиций субъектов при принятии коллективных решений;

- широкое использование индивидуальной и групповой рефлексии деятельности, направленной на интенсификацию развития образовательной системы и совершенствование образования;

- формирование у преподавателей и студентов культуры полисубъект-ного взаимодействия, обучение их умениям и навыкам коллективной мыслетворческой деятельности, организации совместной деятельности;

- всемерное расширение групповых и коллективных форм работы, сотрудничества и сотворчества субъектов.

5. Принцип открытости образования регулирует отношения образовательной системы и ее субъектов с внешней средой.

Любая социальная система, а также любой субъект образовательного процесса представляют собой открытые диссипативные структуры. А это означает, что их развитие возможно лишь на основе постоянного обмена с окружающей средой ресурсами: энергией, информацией (опытом), веществом. Интенсивность развития образовательной системы определяется тем, в какой мере она способна использовать ресурсы и возможности окружающей среды для решения своих задач.

В педагогической науке под открытым образованием понимают такое образование, которое реализуется в свободном режиме (по срокам обучения, формам и методам освоения образовательных программ, циклов или отдельных предметов); гибко адаптируется к изменяющимся потребностям обучающихся и рынка труда; имеет широкий спектр образовательных услуг, который реализуется по запросам потребителей в том объеме, который соответствует их потребностям; обеспечивает максимальную академическую мобильность потребителей; является доступным для всех слоев населения независимо от их возраста, пола, места проживания, достатка; обеспечивает максимальный доступ потребителей к интересующей их информации (А. А. Андреев, В. Галкин, В. Мануйлов, В. К. Кондратьев, В. П. Тихомиров, И. Федоров, Е. И. Филинов и др.).

Мы в своем исследовании исходим из более расширенного толкования сущности понятия «открытое образование», данного доктором педагогических наук, заслуженным учителем РФ П. Е. Решетниковым. В соответствии с ним считаем целесообразным выделение принципа открытости образования, который предполагает:

- максимальное использование возможностей окружающей среды, ее ресурсов (кадровых, финансовых, пространственных, материально-технических, социокультурных и др.) для интенсификации развития образовательной системы вуза;

- активное включение преподавателей и студентов в социокультурную и образовательную деятельность, направленную на творческое преобразование среды обитания;

- готовность руководителей вуза к диалогу с подчиненными, преподавателей вуза со студентами, администрации с обучающимися, их «открытость» для совместного обсуждения возникающих проблем;

- использование «открытых» носителей информации, обладающих возможностью постоянного пополнения, обновления, уточнения и освобождения от устаревшего;

- психологическую и организационно-технологическую возможность обеспечения развития личности обучающегося по индивидуальной траектории развития, в индивидуальном темпе, в удобные для нее сроки, с использованием индивидуального стиля учебной деятельности;

- воспитание у буцущих специалистов постоянной готовности к пополнению и обновлению своего опыта, восприимчивости к новому, прогрессивному и в то же самое время невосприимчивости к деструктивным влияниям окружающей среды;

- открытость культуре, освоение ее ценностей в процессе диалога культур, ценностей;

- открытость во взаимоотношениях между субъектами образовательной деятельности, наличие доверия между ними;

- обеспечение доступа всех субъектов к касающейся их информации, отсутствие секретов относительно процесса и результатов их обучения, развития, будущего;

- предоставление возможности для осуществления общественного контроля за качеством образования, прозрачность в деятельности администрации вуза.

6. Принцип аттракционной интеграции активности субъектов раскрывает механизм интеграции отдельных компонентов образовательной деятельности в целостную систему.

Методологической основой построения системы принципов интенсификации развития образовательной системы вуза является субъектно-деятельностный подход (К. А. Абульханова, С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, В. А. Сластенин, Г. И. Аксенова, С. Е. Годник, П. Е, Решетников и др.) В соответствии с этим подходом каждый субъект образовательной деятельности реализует в ней свои субъективные цели, интересы, потребности в социально приемлемых формах. Обеспечение единства в их действиях осуществляется при этом не путем подавления собственных устремлений субъектов, а путем добровольного осознанного подчинения их активности совместно выработанной программе действий, направленной на реализацию общих целей, интересов и потребностей. А это возможно лишь в том случае, если общая цель выступает в форме аттрактора - идеального состояния социальной системы или идеального действия, которые являются желанными для индивидов, субъектно значимыми (термин «аттракция» буквально означает притяжение, расположение, симпатию).

Реализация принципа апракционной интеграции активности субъектов предполагает:

- совместную разработку субъектами образовательного процесса общесистемных аттракторов, в качестве которых могут выступать: стратегичес-

кая программа развития образовательной системы; концепция управления (моносубъектная или полисубъектная); модель профессиональной деятельности специалиста;

- коллективный поиск наиболее совершенной модели (идеальной) деятельности в конкретной ситуации на основе агрегации идей и предложений отдельных субъектов;

- включение всех субъектов в процесс осмысления ситуаций и самоопределения в них;

- широкое использование в образовательной деятельности различных форм интеграции (интегрированных занятий; профессиональных конкурсов; междисциплинарных экзаменов; разработки и реализации междисциплинарных проектов; выполнение учебно-исследовательских задач междисциплинарного типа; модульного обучения и др.);

- интеграцию субъектного опыта студентов на основе решения учебнопрофессиональных задач и освоения профессиональных ролей;

- использование в качестве ведущего интегрирующего фактора в образовательном процессе учебно-профессиональной деятельности.

7. Принцип активизации субъектно-функциональных преимуществ раскрывает механизм оптимизации развития образовательной системы вуза.

Развитие образовательной системы будет наиболее интенсивным лишь в том случае, когда в максимальной мере будет использоваться для этой цели творческий потенциал участников образовательного процесса. А это возможно лишь на основе рациональной расстановки кадров, включения каждого субъекта в деятельность, соответствующую его склонностям, опыту, интересам, стремлениям и позволяющую в наилучшей мере реализовать наиболее сильные стороны этого субъекта.

Реализация данного принципа интенсификации развития образовательной системы вуза предполагает:

- изучение индивидуальных особенностей преподавателей и студентов, достижений групповых субъектов, выявление их «зоны оптимальной творческой самореализации»;

- организацию мониторинга реализации проектов;

- административную поддержку творческих инициатив и проектов, обеспечение успешности их реализации;

- постоянное усложнение деятельности индивидуальных и групповых субъектов;

- организацию планирования всех дел в вузе, исследовательской и экспериментальной работы, проектов с учетом сильных сторон каждого субъекта и создание условий для их творческой самореализации.

Приведенная система принципов интенсификации развития образовательной системы вуза является достаточной по количеству. Она затрагивает все компоненты образовательной системы, начиная от целевых установок деятельности и заканчивая вопросом ее оптимизации.

УДК 378

Е. А. Маралова

ОРИЕНТАЦИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ НА ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Постдипломное образование педагогов приобрело опыт компаративного рассмотрения реального состояния системы повышения квалификации и постановки проблем в современном контексте междисциплинарного диалога. Концептуально-понятийная основа общенаучной категориальной системы и гуманитарные исследовательские операционально-технологические механизмы предоставляют теории и практике образования новые методологические подходы и аналитические методики для решения вновь поставленных проблем на совокупном интеллектуальном уровне современных рефлексивных наук. Ценностно-смысловые установки современного образования, в том числе его андрагогической подсистемы, предопределяют дальнейшее развитие рефлексии его состояния, проектов и потенциалов на новом расширяющемся критериальном основании. Наиболее ярким показателем направления и динамики происходящих изменений в профессиональном мышлении и практической деятельности андрагога является интерпретативность и терминологическая (понятийная) об-новленность дискурса во взаимодействиях субъектов образовательного процесса.

Своеобразным и значимым явлением теории и практики современного постдипломного образования педагогов стало введение в научный дискурс понятия эффектов, раскрытие его концептуального и операционального потенциала (Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Т. В. Шадрина). Понятие «эффекты» в контексте современных профессиональных публикаций можно определить как растянутое по времени проявление разноплановых результатов образования, возникающих вероятностно и преимущественно относящихся к антропологической феноменологии (это согласуется с трактовкой В. Даля, который репрезентировал эффект в нравственных действиях, впечатлениях, влияниях, воздействии на чувства). В качестве парного понятия выступает «эффективность» как совокупность позитивных результатов образования, доступных фактологическому учету и оценке (так, Н. П. Капустин в своей монографии 2002 г. относит к показателям критериев эффективности уровни обученности и воспитанности, состояния здоровья, уровень мотивации к учению, динамику профессионального роста учителей и т. п.).

Включение в основание профессиональной андрагогической рефлексии постдипломного образования педагогов понятия «эффекты» открывает возможность обнаружить и исследовать феномены глубинных психологических, личностных явлений, их характеристик по порождаемым этими явлениями и характеристиками эффектам, по кореллируемым с этими состояниями поведенческим, в том числе речевым, проявлениям субъектов образования. Это позволяет пересмотреть ряд проблем: фиксация и интерпрета-