CC BY
93
УДК 378
Степанова Инга Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры информационных технологий образования института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, [email protected], Красноярск.
Адольф Владимир Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева
проектирование профессиональной подготовки
педагога в вузе
Аннотация. В рамках предлагаемой статьи определяются возможности проектирования профессиональной подготовки педагога в вузе. Для этого определяются разноуровневые цели подготовки, сущностно раскрывая образ профессионала через педагогические понятия «профессиональная культура», «профессиональная компетентность», «профессиональная готовность», «профессиональный потенциал», компетенция. Очерчивается дидактический потенциал образовательного процесса, который позволяет пошагово на основе обратной связи проектировать его реализацию, обеспечивая реалистичность достижения образовательных результатов. Данный потенциал определяется использованием задачного подхода, конструированием содержания подготовки с применением предметно- и системно-деятельностного принципов, моделированием учебно-профессиональной деятельности на основе эвристических предписаний. Как показал позитивный опыт, предлагаемый подход к проектированию может выступать концептуально-технологической рамкой разработки проектов реализации образовательных программ подготовки педагога непосредственно на местах в вузах при переходе на ФГОС ВПО.
Ключевые слова: проектирование, профессиональная подготовка педагога, конструирование содержания, дидактический потенциал, моделирование учебно-профессиональной деятельности.
Stepanova Inga Yurievna
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of Information Technology of Education, Institute of Pedagogy, Psychology and Sociology of the Siberian Federal University, [email protected], Krasnoyarsk
Adolf Vladimir Alexandrovich
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy of the Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, Krasnoyarsk
designing of student professional training in higher school
Abstract. The planning possibilities of the professional training students in high school are defined in the offered article. For this purpose the different levels of training are determined, appreciably revealing the image of a profession through the pedagogical concepts «professional culture», «professional competence», «professional readiness» competence; a didactic potential of the educational process is outlined and it allows step by step on the basis of the feedback to design its realization, providing a realistic achievement of learning results. Didactic potential of the educational process is shown as a set of subject - and system-activity principles used in the designing content of training, heuristic prescriptions applied for non-linear organization of the educational process. The positive experience has shown that the offered summarized description can be a conceptual and technological framework of the development projects and realization of the main educational programs directly on the ground in the universities during the transition of the Federal state educational standards.
Keywords: Designing, professional training, didactic potential, content construction, modelling of academic-professional activity.
На современном этапе модернизации образования, при переходе на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) одной из важнейших задач является обеспечение качества профессиональной подготовки педагога. Стандарты задают рамки и нормы качества, описывая требования к результатам подготовки педагога на языке общекультурных и профессиональных компетенций. А каждое образовательное учреждение ищет свой путь достижения заявленных результатов. При такой постановке вопроса предлагаем обратиться к возможностям проектирования, рассматривая его и как способ деятельности по конструированию образовательной практики, и как способ становления субъектной позиции каждого участника образовательного процесса. Внимание к проектированию обосновано тем, что оно позволяет разрабатывать еще не существующие в практике системы, используя преимущества сочетания нормативного и диагностического аспектов за счет разработки модели «должного» в соответствии с наличными ресурсами; соотношения проблемы с общим образом ее решения, при допусках вариативных путей и средств достижения цели; обоснования временных рамок решения проблемы, обусловленных характеристиками проблемной ситуации.
Для проектирования важным является определение целей и результатов осуществляемой деятельности. Применительно к профессиональной подготовке педагога в вузе, цели задают векторы, обозначая ориентиры реализации процесса подготовки в контексте непрерывного педагогического образования, а результаты определяют те качественные личностные новообразования, которые предполагается сформировать у студента к моменту его завершения и которые могут быть зафиксированы.
Описывать цели стратегического уровня нами предлагается с использованием понятий, характеризующих образ личности профессионала как некоего идеала: «профессиональная культура педагога», «профессиональная компетентность педагога», «профессиональная готовность педагога» [1]. При этом профессиональная культура рассматривается как стратегический ориентир непрерывного профессионального обра-
зования, позволяющий за счет постоянного перехода через границы областей и знаний конструировать идеальные образы профессионала, расширять ценностно-смысловое поле профессиональной деятельности, порождать облики (смыслы, образы) для преобразования профессиональных культурных норм, которые не препятствуют движению в будущее. Профессиональная компетентность выступает обобщенной профессиональной характеристикой личности, определяющей качество деятельности, выражающейся в способности личности самостоятельно и ответственно действовать адекватно в изменяющейся профессиональной среде. Профессиональная готовность отражает равновесие между отношением личности к процессу деятельности, к ее объектам и субъектам, результатам, к самой себе как субъекту деятельности и умения теоретически мыслить и практические действовать при решении профессиональных задач в различных ситуациях, которое может нормироваться посредством компетенций.
Компетенции как качественные новообразования личности, необходимые для успешного решения профессиональных задач, определяются как цели-результаты тактического уровня. Компетенция предстает как комплексная характеристика личности, включающая мотивационно-поведенческие качества, знания в определенной сфере и умения их применять в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности. При таком понимании каждая из компетенции выступает не только как цель, но и как результат подготовки, который конкретен, измерим, реалистичен, определен по времени.
Другой тактической целью-результатом выступает становление профессионального потенциала студента. Профессиональный потенциал представляет собой возобновляемую самоуправляющуюся систему внутренних ресурсов студентов, которые проявляются в профессиональных достижениях и перспективах. Он выступает личностным механизмом, позволяющим устанавливать осознаваемое соответствие между способностью действовать и готовностью к действию в условиях образовательной практики. Его становление предполагает обретение внутреннего «видения» своих потенциаль-
ных возможностей, способностей и ресурсов, а также дефицитов, требующих устранения для продуктивного решения новых профессиональных задач.
Движение к заявленным целям и достижение заданных результатов подготовки требует значительного дидактического потенциала образовательного процесса, обеспечивающего нелинейность его организации, создающего условия для становления студента как субъекта профессиональной деятельности.
Для обеспечения вариативности и интенсификации процесса профессиональной подготовки предлагается проектирование данного процесса на основе структурирования деятельности педагога на основе задач-ного подхода. Структурирование профессиональной деятельности педагога в форме задач позволяет моделировать образовательный процесс, создавая условия для самостоятельного анализа студентами изучаемых явлений и процессов, установления связей между явлениями, осознания логики, последовательности профессиональных действий, сопоставления ранее изученного с новыми знаниями и использования их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций профессиональной деятельности.
Конструирование содержания профессиональной подготовки при этом строится на основе сочетания предметно- и системно-деятельностных принципов конструирования ее содержания. Реализация предметно-деятельностного принципа предполагает выделение отдельных дисциплин как компонентов научного знания и компетенций, как составляющих осваиваемой деятельности, создавая основу для определения необходимых знаний, ориентировочной и операциональной основы действий, опыта их применения. Реализация системно-деятель-ностного принципа связывается с определением сквозных линий в содержании подготовки, создающих интегративную основу связей между общекультурными, методологическими, общепрофессиональными, специальными, практическими компонентами подготовки при формировании основных профессиональных умений. Детерминантами сквозных линий выступают: формирование профессионального мировоззрения, целостного видения «профессиональной
картины мира»; формирование теоретической и практической готовности профессиональной деятельности; формирование предметных (специальных) компетенций или готовности к специфическому виду деятельности; развитие субъектности и творческих способностей.
Логика связывания компонентов содержания подготовки на основе задачного подхода предполагает нелинейную организацию образовательного процесса и требует отхода от широко распространенной практики использования алгоритмических предписаний по передаче логически завершенной системы знаний и правил их применения. Возникает потребность организации образовательного процесса на основе эвристических предписаний, обеспечивающих обратную связь от участников процесса подготовки, позволяющих формировать систему компетенций в процессе продуктивного коммуникативного взаимодействия между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто желает их приобрести и использовать на практике.
Эвристические предписания, позволяющие моделировать учебно-профессиональную деятельность, задавать проблематику и осуществлять рефлексию осуществляемой деятельности, могут быть представлены в виде дидактических процедур целепо-лагания, информационно-познавательного структурирования, осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, которые сосуществуют одновременно и разворачиваются во времени и пространстве профессиональной подготовки, дополняя и взаимообогащая друг друга [4].
Целеполагание предполагает установление и поддержание связи мотива и цели учебно-профессиональной деятельности в ходе целеопределения, целеудержания и целекоррекции, направленных на формирование образа будущего результата; принятие, удержание и коррекцию этого образа в качестве основы совершаемых действий; осознание профессионального и личностного смысла цели; организацию совместной деятельности, обеспечивающей активное участие студента в движении к цели; самостоятельный поиск студентом способов достижения цели с учетом индивидуальных особенностей. Основными механизмами, определяющими успешность целеполага-
ния, выступают диагностичная постановка целей и управление рефлексивными процессами на основе получаемой обратной связи.
Информационно-познавательное структурирование направлено на формирование системы профессиональных знаний и умений, позволяющих действовать в ситуациях неопределенности, с овладением способами самостоятельного познания профессиональной действительности и включает две подпроцедуры, направленных на овладение умениями осуществлять информационный поиск и структурировать информацию.
Овладение умениями осуществлять информационный поиск проходит несколько этапов. На первом из них происходит ориентирование студентов в массивах информации в процессе решения учебно-профессиональных задач с вполне понятными и простыми условиями. На следующем этапе осуществляется приобщение студентов к деятельности по формированию или уточнению понятийного аппарата, по анализу различных нормативных документов и изучению чужого опыта деятельности, по освоению эвристических правил и приемов решения учебно-профессиональных задач, по оцениванию полученного решения задачи. Третий этап связывается с активизацией информационного поиска, на котором студенты овладевают действиями по формулировке собственных учебно-профессиональных задач с включением целевого, содержательного и операционально-деятельностного компонентов, что позволяет увидеть принципиальную возможность их решения.
Структурирование информации связывается с формированием у студентов умений осознанного знакомства с новым материалом, освоением способов логического встраивания новых понятий в структуру наличных знаний на основе циклического обращения трех процессов: от абстрактного к конкретному; от конкретного к абстрактному; установление общих элементов [2]. Сформированность умений структурировать информацию проявляется в качестве усвоения учебного материала, в готовности решать и искать новые учебно-профессиональные задачи: информационно-теоретические (представлять теоретический материал в виде различных структур и наглядных форм - линейная, древовидная, матричная,
ступенчатая с обратными связями, концентрическая); аналитические (заполнять и разрабатывать схемы, позволяющие анализировать профессиональные ситуации, представленные отдельными или рядом факторов); проективные (разрабатывать проекты реализации отдельных фрагментов профессиональной деятельности).
Рефлексивный анализ накопленного опыта, выявление дефицитов учебно-профессиональной деятельности, проблем и потребностей профессионально-личностного развития студентов осуществляется в рамках процедуры осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив. Организация рефлексивно-аналитической и познавательно-проектировочной деятельность по реконструкции собственной деятельности, ее содержания, придает процессу подготовки исследовательский характер. Реализация рефлексивно-аналитической деятельности предполагает групповую работу на основе использования разнообразных методов: диагностических процедур, направленных на самопонимание, раскрытие внутренних ресурсов; осмысления случаев из практики, анализа материала, возникающего «здесь и сейчас»; ролевых игр, позволяющих участникам выражать мысли, переживать чувства под прикрытием роли; групповых дискуссий для анализа трудностей учебно-профессиональной деятельности, типичных для многих студентов.
Познавательно-проектировочная деятельность предполагает обсуждение ближайших планов учебно-профессиональной деятельности, выявление проблем и ресурсов, позволяющих их успешно разрешать. Она связывается с перестройкой установок и мотивов личности студента, развитием его «профессиональной картины мира». Для реализации познавательно-проектировочной деятельности создаются специфические ситуации совместной продуктивной деятельности студентов и преподавателей по обсуждению системы перспективных целей и задач профессиональной подготовки в целом, целей и задач ближайшего периода учебно-профессиональной деятельности, перспективы профессиональной деятельности по окончании вуза.
Пошаговое проектирование образовательного процесса на основе использова-
ния совокупности эвристических предписаний создает основу для «рекурсивного обучения» [5], обеспечивающего возврат к прошлому, ранее освоенному, оказывая значительное влияние на качество образовательного результата. У студентов происходит процесс присвоения знаний, умений, опыта деятельности, переосмысливается на новом витке спирали отношение и к профессии, и к профессиональной деятельности, и к самому себе как субъекту деятельности, что способствует расширению мотивацион-но-поведенческой сферы личности. Вместе с тем, организуемая учебно-профессиональная деятельность позволяет раскрывать профессиональные способности студентов, обнаруживать внутренние ресурсы, дефициты, устремления. Тем самым в процессе подготовки происходит и формирование компетенций, и становление профессионального потенциала студента, т.е. обеспечивается достижение заявленных результатов подготовки.
Полноценность реализации дидактического потенциала образовательного процесса определяется качеством организации совместной деятельности преподавателей, студентов, практиков-профессионалов при конструировании содержания и моделирования процесса профессиональной подготовки, а также степенью их активности при развитии информационной образовательной среды, разработке комплекса педагогических средств диалогической направленности, применении интерактивных форм и методов обучения.
Представляется, что предложенный в статье способ определения разноуровневых
результативно-целевых установок, конструирования содержания и моделирования процесса подготовки, может выступать некой концептуально-технологической рамкой разработки проектов реализации образовательных программ непосредственно на местах в вузах при переходе на ФГОС ВПО. Подобный вывод сделан нами на основе позитивного опыта проектирования реализации в образовательном процессе вуза профессиональной подготовки педагога на уровне бакалавриата, магистратуры в институте педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета, в Красноярском государственном педагогическом университете им. В. П. Астафьева.
Библиографический список
1. Адольф В. А., Степанова И. Ю. Проектирование образовательного процесса на основе ком-петентностного подхода // Высшее образование в России. - 2008. - №3. - С. 158-161.
2. Ахтамова С. С., Степанова И. Ю. Дидактические аспекты формирования у студентов умения структурировать учебный материал в процессе профессиональной подготовки // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2011. - №6. - С. 30-39.
3. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Профессиональная подготовка учителя в условиях постиндустриального общества: монография. Красноярск, 2009. - 520 с.
4. Степанова И. Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: монография. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. - 450 с.
5. Doll W. E. Post-modem perspective on curriculum. - New York and London: Teacher College Press, Columbia University, 1993. - 215 p.
