CC BY
82
7. Третьякова О.Н. О разработке варианта ис- подавании физики в техническом вузе // Физичес-
пользования информационных технологий в пре- кое образование в вузах. - 2010. - Т. 16. - .№1.
УДК 378
Ходыкина Анна Вячеславовна
Курский государственный университет
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Автор статьи рассматривает преимущества интегративного подхода к обучению иностранному языку. Ключевые слова: профессиональное образование, подход к обучению, интегративный подход, обучение иностранному языку.
Личностно развивающая тенденция является базисной характеристикой современного профессионального образования. О какой бы педагогической проблеме ни шла речь (информационная поддержка обучения, ГОСТы, дидактические возможности современных УМК, профессионализм преподавателя), «собственно педагогический подход будет иметь место в том случае, когда каждое из образовательных нововведений будет рассматриваться (тестироваться) с точки зрения его роли и места в создании ситуации развития личности». Следуя указанной тенденции в развитии института образования, можно заметить существенные изменения в профессиональном образовании в целом и иноязычном образовании в частности. Переход к личностно ориентированному образованию предполагает обновление содержания профессионального образования, разработку и реализацию инновационных педагогических технологий, интегративных процессов, предоставляя педагогам реальные условия для творчества.
«Интеграция (лат integratio - восстановление, восполнение от integer - целый) - 1) объединение дифференцированных частей и функций системы, организма в целое; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. <.. .> Интегративные процессы определяют переход профессиональных учебных заведений от узкоспециализированного образования к образованию по группам профессий и профессиям широкого профиля».
Для представителей разных наук стало очевидным, что исследование человека на современном уровне требует междисциплинарного объединения усилий для комплексного учета взаимодействия внешних и внутренних факторов, опреде-
ляющих функционирование индивида как единого целого. Это уже понято и лингвистами, ранее ориентировавшимися на «объективное» системно-структурное описание языка как самодостаточной сущности, однако переход на антропоцентрическую парадигму с признанием необходимости трактовки языка как одной из составляющих слаженного ансамбля психических процессов включенного в социальное взаимодействие индивида останется пустой декларацией без разработки методологии нового - интегративного -подхода, способного преодолеть кризис, который имеет место в мировой науке о языке.
Под методологией в отечественных публикациях традиционно понимались основополагающие положения общефилософской теории познания, однако в последнее время так стали называть либо теоретические положения / принципы некоторой частной науки или отдельно взятой работы, либо перечень исследовательских процедур, либо сочетание тех и других. Думается, что в создавшейся ситуации полезно не только разобраться с проблемой методологии, но и разграничить вопросы теории, терминологии и исследовательского инструментария.
Тормозом в разработке методологии комплексной науки о человеке служат переходящие в статус научных предрассудков положения, трактуемые в качестве «классических» и принимаемые за истину в последней инстанции. Это относится ко всем наукам, имеющим отношение к человеку, но исследующим его не целостно, а в препарированном («раздеталированном») виде, зачастую не задумывающихся о реалистичности разрабатываемых теоретических постулатов и моделей, их согласованности с результатами научных изысканий в смежных областях. Вместо активно
© Ходыкина А.В., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
291
ведущихся схоластических споров по поводу уже отживших представлений, выполнивших роль по-своему важных этапов поиска пути хотя бы минимального приближения к разгадке тайны естественного семиозиса (в том числе - а может быть «в первую очередь» - с отрицательными результатами), необходим качественный скачок - прорыв в виде интегративной теории, которая пока что не сможет дать ответы на все актуальные вопросы, но хотя бы послужит платформой для нового этапа работы.
Теория интегративного типа не может быть простым мозаичным сложением общей картины человека из фрагментов, тщательно отточенных отдельными науками, каждая из которых исходит из собственной системы координат и видит описываемое со своей колокольни. Требуется разработка целостной теории, основанной на «центростремительном» принципе координирования разных углов зрения на человека и способной преодолеть как «центробежный» характер узко специализированных исследований, так и диктаторские устремления наук, считающихся (или трактующих себя) «ведущими» или «более равными среди равных». Думается, что выполнить такую задачу смогут международные междисциплинарные коллективы ученых, исходящих из презумпции ума у своих коллег (даже если они разделяют иные точки зрения), открытых для понимания иного теоретического подхода, готовых встать (не бездумно перейти, а именно встать) на позицию собеседника или на совместно выработанную общую позицию для делового обсуждения преимуществ и недочетов разных точек зрения или интерпретаций.
Психолого-педагогические концепции, строящиеся на социодинамическом мировоззрении, исходит из признания решающей роли социума в формировании человека (Ч. Дарвин, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др.). Анализ источников, составляющих теоретико-методологическую основу социодинамического подхода в психологии и педагогике, позволяет заключить, что, согласно позиции основоположников и сторонников этого подхода, человек не способен к свободному и конструктивному личностному росту. Для формирования благополучной личности и создания благополучного общества в целом, нужны социальные структуры, которые будут осуществлять управление и контроль за поведением человека.
Концепции, в основе которых находится психодинамическое мировоззрение, описывают структуру и развитие личности исходя из её внутренних, субъективно-психологических характеристик (З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, П.Ф. Каптерев, К. Роджерс, А. Маслоу и др.).
Таким образом, из сказанного следует, что на сегодняшний день существует теоретическая проблема интеграции психолого-педагогических подходов к решению проблемы профессионального становления специалиста иноязычного образования.
Термин «подход к обучению» был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения.
Терминология, которая используется в публикациях, так или иначе связанных с когнитивными исследованиями, страдает неопределенностью, расплывчатостью, неоднозначностью трактовки; в один и тот же термин разные научные направления вкладывают различающееся содержание.
Наглядным примером этого может служить термин «концепт», нередко полностью уравниваемый с термином «понятие» в качестве кальки с английского языка. В то же время ученые, признающие различие между концептом и понятием, по-разному трактуют это различие, акцентируя внимание на характеристиках концептов, наиболее актуальных для соответствующего научного направления. Требуют пристального внимания и более четкого определения такие термины, как «знание», «понимание», «интерпретация», «ментальная репрезентация» и др. Это особенно актуально в ситуации повального увлечения когнитивным подходом, когда подобные термины становятся просто «модными словечками», якобы свидетельствующими о приобщении к науке сегодняшнего дня. Необходим словарь когнитивной терминологии, составленный по тезаурусно-му принципу с приведением контекстов, которые помогали бы читателю понять различия в трактовке одного и того же термина представителями разных научных направлений и уяснить то содер-
жание рассматриваемого термина, которое вкладывается в него интегративным подходом.
Не менее актуальной является и непосредственно связанная со сказанным выше проблема инструментария - выбора исследовательских процедур, способных обеспечить решение конкретных задач сегодняшнего дня. Это особенно очевидно в условиях, когда идет волна работ по проблеме «вербализации концептов» с описанием последних через наборы архисем, дифференциальных и интегральных сем и т.д. при отсутствии разграничения концептов и конструктов, процессов актуализации концептов и их вербального описания. Особенно прискорбно следующее: вместе с привычной лингвистической терминологией на исследование того, что авторы подобных работ называют концептами, переносятся устойчивые логико-рационалистические традиции, выработанные аналитической философией и вовсе не ориентированные на изучение «живого знания» как достояния познающего мир и непосредственно общающегося с себе подобными индивида, для которого знание - это всегда знание/переживание, понимание - всегда понимание/интерпретация и к тому же не может быть гарантии однозначного соответствия между тем, что сообщает говорящий, и тем, что понимает/интерпретирует слушающий, поскольку они находятся в ситуации решения плохо сформулированных задач и оперирования расплывчатыми множествами, постоянно требующих мгновенного принятия решений, возможных только на уровне «достаточного семиозиса» или «социального консенсуса».
Необходимы определенные исследовательские процедуры и их сочетания, которые позволили бы описывать не поддающиеся прямому наблюдению процессы, а это снова возвращает нас к фундаментальным проблемам методологии, поскольку главным условием научной надежности исследования остается последовательность в сочетании исходной теории, формулируемых на ее базе рабочих гипотез, выбора процедур, требований к обработке материалов и интерпретации полученных результатов.
Как считает А.А. Залевская, основным условием успешности разработки методологии, терминологии и инструментария интегративного подхода должно быть постоянное соотнесение формулируемых гипотез и постулатов с новейшими данными относительно взаимосвязи и взаимодействия реальных структур/механизмов,
процессов и продуктов многогранного функционирования познающего и общающегося индивида, включенного в социально-культурные и межкультурные взаимоотношения.
Личностно-развивающая тенденция в профессиональном образовании нашла свое отражение в целом ряде исследований, которые раскрывают различные концепции развития мышления и творческого потенциала личности (В.И. Андреев, В.В. Давыдов. Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). В данных исследованиях личность рассматривается как субъект свободной творческой деятельности. При этом собственное развитие человек считает ценностью. Все выше указанные положения находят реализацию в интегративном подходе. Рассмотрим его сущность применительно к высшему профессиональному иноязычному образованию. Проблематика использования интеграции в обучении рассматривалась в работах Б.В. Ах-либинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А. Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской, А.Л. Сиротюк, И.Э. Унт,
Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева и др.
Интегративный подход представляет собой систему, основанную на интеграции как ведущем принципе создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования. Данный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая функциональную взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, создавая условия для формирования методической компетентности специалиста иноязычного образования. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как всё в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета.
Известно, что многие учебные предметы издавна имеют интегративный характер. Особое место иностранного языка в интеграции предметов объясняется тем, что он находится в тесном взаимоотношении с предметами и гуманитарного, и естественнонаучного циклов: иностранный язык и литература, история, география, логика, музыка и т.д.
Решение задачи интегрированного обучения иностранному языку и методической подготов-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2010
293
ки в вузе, позволяющей значительно повысить уровень развития коммуникативной и профессиональной компетенции специалиста языкового образования, требует сформированности целого комплекса специфических лингвометодических умений специалиста. Анализ существующих видов интеграции показал недостаточную разработку этого вопроса в высшей школе. Системообразующим основанием в интеграции обучения является педагогический процесс, который необходимо рассматривать в сложной и многоплановой специфике.
Под интегративным подходом мы понимаем -дидактическое направление, обеспечивающее взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимосвязь различных дисциплин с целью направленного формирования у студентов всесторонней, комплексной системы знаний, умений и навыков и взаимодействие членов педагогического коллектива по координации учебного плана и программ, направленное на формирование профессиональной готовности будущего специалиста на основе предварительно установленной системы профессионально значимых межпредметных связей внутри каждого цикла и между всеми циклами учебных дисциплин.
Педагогическая система рассматривается в виде пятикомпонентного образования, куда входят следующие структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, виды обучения), обучающиеся (объект педагогического воздействия или субъект собственной учебной деятельности), преподаватель (субъект педагогического воздействия). Обладая относительной самостоятельностью, каждый из элементов связан с другими; изменение одного из них должно приводить к изменению всех остальных. При этом направленность системы сохраняет одну и ту же траекторию.
Решающую роль в целостном функционировании педагогической системы играет взаимодействие ее компонентов, которые рассматриваются с трех позиций:
- с психологической - индивидуализация обучения за счет учета ведущих модальностей обу-
чающихся, а также создание благоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношения в системе «студент-преподаватель»;
- с педагогической - создание педагогической системы, основанной на интеграции и дифференциации, изменение предметного содержания, а также создание оптимальных условий для развития субъектности каждого студента путем реализации совокупности методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;
- с социальной - формирование субъектных качеств личности, которые позволяют успешно адаптироваться в обществе; проявить и раскрыть неповторимую, уникальную индивидуальность каждого обучаемого.
Таким образом, интегративный подход, имея ярко выраженную тенденцию к комплексным исследованиям, является объективной базой интеграции психологии, педагогики, андрогогики, акмеологии, физиологии, методики и дисциплин профильной подготовки. Взаимосвязь и взаимопроникновение дисциплин предполагают построение и реализацию концепции интегративного подхода в обучении.
Таким образом, системность в конструировании интегративного подхода определяет особенности моделирования образовательного процесса, в котором студент выступает полноправным субъектом познания и саморазвития.
Библиографический список
1. Дьюи Дж. Школа будущего / Пер с англ. Р. Ландсберг. Изд. 2-е. - Берлин: Госиздат, 1922. -179 с.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ тш/ргаго/276)
3. МаслоуА. Мотивация и личность / Пер с англ. А.М. Татлыбаевой. - СПб.: Еразия, 2001. - 479 с.
4. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. - М., 1997. - 316 с.
5. СороковыхГ.В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов. -М.: Изд-во МПГУ 2003. - 178 с.
