CC BY
58
Ф. М. Кадырова
МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Ключевые слова: студент, модель, обучение.
Рассматриваются предпосылки и основные тенденции модернизации содержания и технологий языковой подготовки. Выявлена целесообразность разработки инновационной модели модернизации, основанной на идеях и концепциях личностно-ориентированного обучения.
Социодинамические перемены в педагогике связаны с разработкой идеи личностноориентированного обучения, обусловливающего в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития. Это, прежде всего, проявляется в изменении статуса предметных знаний: из основной цели обучения они превращаются в средство постижения студентами мира профессии, развития их личностного мировидения. На этой основе происходят изменения в наполнении и структуре содержания учебных дисциплин. Ориентированные на формирование у студентов системы научных знаний и умений программы, учебники и учебные пособия требуют уже не совершенствования, а коренного преобразования. Возникающие в такой ситуации проблемы связаны с выработкой основных направлений реализации гуманистической направленности образования. Законченную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область.
Социодинамические гуманитарные перемены учитывают личностные стратегии студентов в работе с информацией, когда каждый обучаемый структурирует полученную информацию.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием учебных дисциплин, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку.
Основным процессуальным компонентом социодинамических гуманитарных перемен является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых и конструируемая на основе трех базовых технологий:
1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач;
2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактикокоммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;
3) «технологии имитационной учебной игры», обеспечивающей имитацию условий состязания, конфликтности. Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс социодинамических гуманитарных перемен, адекватно отражающихся в содержании гуманитарной подготовки будущих педагогов.
Все это предполагает разработку новых моделей содержания иноязычной подготовки студентов в системе непрерывного образования основывающихся на принципах фун-даментализации, профессионализации и оптимизации.
Анализ теории показал, что основными характеристиками современных моделей содержания, в том числе и иноязычной подготовки, выступают гибкость, вариативность и динамичность.
Гибкость - возможность использования модели любым типом учебного заведения в системе непрерывного педагогического образования в соответствии с его спецификой.
Вариативность - возможность выбора учебным заведением своего варианта представления содержания иноязычной подготовки;
Динамичность - подвижность содержания, возможность изменять его состав и структуру, вносить дополнения и коррективы, не меняя общей концептуальной структуры.
В концепции модернизации образования выделяется системная модель содержания образования, которую, в плане иноязычной подготовки, можно рассматривать как модель, ориентированную на реализацию основного условие формирование у молодежи способности ориентироваться и адекватно действовать в современной языковой среде при динамичных коммуникативных ситуациях.
В общих чертах это есть ни что иное, как переход от дисциплинарной к системной модели содержания образования, которая создает условия для формирования у студента способности как можно полнее понимать мир, общество, себя, свое дело в условиях гуманизации и гуманитаризации общества.
Реализация такого подхода предполагает переориентацию «знаниецентристской» системы образования на «культуросообразную», призванную обеспечить формирование духовного мира молодого человека, приобщение его к материальным и духовным ценностям культуры, цивилизации.
Идею культуры, культуронаправленного образования можно по праву считать доминирующей в современной отечественной и зарубежной педагогической мысли.
Необходимость интеграции языковых, гуманитарных и общепрофессиональных областей знания, связана с выявленной закономерностью того, что если студенты овладевают иностранным языком как средством общей культуры, то они быстрее и эффективнее овладевают языком как средством профессиональной культуры и наоборот. Наблюдаемая закономерность связана с тем, что при интеграции данных областей знаний студенты видят перспективы использования иностранного языка в практической деятельности. В результате меняется структура их познавательных мотивов.
Выявленные в результате исследования мотивы изучения студентами иностранного языка можно классифицировать следующим образом:
1. коммуникативный, определяющий потребность в общении с носителями языка, исходящую из его основной функции языка - коммуникативной;
2. познавательный, позволяющий получать необходимую информацию;
3. лингвострановедческий, обусловленный потребностью в познании истории, культуры и традиций жителей страны изучаемого языка.
Кроме того, в процессе модернизации содержания и технологий языковой подготовки студентов необходимо разработать методический алгоритм изучения личностноориентированного подхода в преподавании иностранного языка. Данный алгоритм будет осуществляться в соответствии со следующими принципами: ориентацией целей, содержания и методов обучения на развитие и воспитание личности обучаемого; гуманизацией педагогического процесса; системно-функциональным построением педагогической деятельности; профессиональной и коммуникативной направленностью обучения; единством содержательной и процессуальной сторон обучения; сочетанием фронтальноиндивидуальных форм с групповыми формами и методами активного обучения.
Главной задачей модернизации содержания и технологий языковой подготовки становится развитие коммуникативной способности студентов, т. е. обучение языку на основе методологических, смысловых и содержательных ориентиров содержательнодинамической модели иноязычной подготовки.
В целях эффективной реализации представленной задачи необходимо обосновать специфику представления методологических, смысловых и содержательных ориентиров содержательно-динамической модели иноязычной подготовки.
Сущность данной модели заключается в процессе становления основ методологической культуры изоморфно педагогической деятельности как результата поэтапной реализации содержания иноязычной подготовки.
Таким образом, содержательно-динамическая модель иноязычной подготовки характеризуется многоаспектностью, высокой степенью междисциплинарности, что позволяет включить в процесс изучения иностранного языка элементы отдельных гуманитарных и специальных циклов учебных дисциплин. Кроме того, содержательные аспекты данной модели могут быть реализованы через обогащение и обновление федерального компонента содержания образования с использованием национальнорегионального компонента.
Это обусловлено тем, что содержание национально-регионального компонента иноязычной подготовки способствует достижению нового качества образования, понимаемого сегодня как способность образовательных услуг соответствовать требованиям общества в целом и студентов в частности.
Интеграция языковых, гуманитарных и общепрофессиональных областей знания происходит в динамической последовательности, отражающей развитие от видения и постановки проблемы в иноязычной подготовке, к выдвижению предположений, гипотез, связанных с познавательной и профессиональной рефлексией. Такой подход способствует изменению позиции студентов, проживание ими учебного процесса в ходе языковой подготовки как активных участников педагогической деятельности.
В основу модернизации технологий иноязычной подготовки положены результаты:
- поиска объективных методов оценивания эффективности технологий иноязычной подготовки студентов педагогических учебных заведений;
- выработки объективных критериев и индикаторов уровня развития иноязычных компетенций будущих педагогов, раскрывающих реальные и потенциальные социокультурные (в том числе - межкультурные) связи и отношения;
- систематизации целей иноязычной подготовки, способствующей конкретизации и координации выбора инновационных технологий в системе педагогического образования.
Под оцениванием эффективности технологий иноязычной подготовки студентов мы понимаем совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих влияние технологий на профессиональную готовность будущего учителя. Оценка эффективности не составляет полностью самостоятельной процедуры, он входит в более широкий контекст инновационных процессов. Анализ имеющихся подходов к оцениванию эффективности технологий позволяет выделить следующие основные задачи:
1) прогноз успешности использования технологии в целом, её отдельных этапов;
2) выявление недочетов как в самой технологии, так и в организации её внедрения с целью последующей доработки;
3) сопоставление технологии с другими технологиями, выбор наиболее эффективной из них, уточнение её значимости и разработанности;
4) проверка степени успешности внедрения технологии;
5) оценка инновационного потенциала технологии и образовательного учреждения, в котором эта технология будет внедряться.
Все методы оценивания эффективности технологий можно разбить на две группы: первая группа - методы, направленные на получение знаний о технологии; вторая группа -методы, направленные на оценку организационной среды внедрения технологии.
Основные теоретические положения о сущности технологий определяют и направления диагностики. Во-первых, представление о технологии как о процессе, включающем стандартизированный набор этапов. В зависимости от того, на чем актуализируется исследователь, формируются два представления этого процесса. В одном случае его сущность видится в логике принятия решений, в другом - в основание процесса кладется жизненный цикл технологии и рассматривается последовательность фаз и стадий её реализации. В диагностическом плане это означает, что исследователь должен четко определить, на каком этапе находится реализация технологии (начальный, промежуточный, заключительный) и по отношению к каким этапам стоит задача диагностики.
Во-вторых, технологию можно рассматривать как специфический возникающий и развивающийся инновационный процесс, противостоящий традиционным методикам.
В соответствии с этим анализируются как основные объекты диагностики (влияние на процесс обучения, на формирование компетенций и т. д.), так и собственно инновационная технология (её структура, участники, складывающиеся организационные формы) и среда, в которой развертывается этот процесс.
В процессе выявления объективных критериев и индикаторов уровня развития иноязычной компетенции используются результаты целостного изучения личности и эффективности деятельности педагога.
Проведенная опытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что:
1) особо важное значение для диагностики уровня развития иноязычных компетенций будущих педагогов имеет оценка творческих возможностей, обеспечивающих результативность педагогической деятельности. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методик диагностики креативности, которая входит в структуру этой деятельности.
2. диагностика уровня развития иноязычных компетенций будущих педагогов на этапе принятия решения частично производится и с помощью методик, основанных на методах «анализа педагогических ситуаций». При оценке применяются различные количественнокачественные характеристики результатов деятельности, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений, которые способен сформулировать педагог с использованием своих знаний иностранного языка.
3. не менее важным является диагностика такого компонента уровня развития иноязычных компетенций будущих педагогов, как анализ и оценка инновационных действий. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации или компенсации возможных негативных эффектов, побочных результатов, влияющих на качества иноязычной подготовки. Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством профессиональной готовности учителя к осуществлению инновационной деятельности.
4. диагностика исполнительной (практической) части педагогической деятельности основывается на анализе и оценке операционального состава действия, который производится с помощью карты наблюдений либо в естественных условиях, либо в специально организованных ролевых ситуациях, имитирующих ситуации реальной педагогической деятельности. Большую роль здесь играют организационно-дидактические диагностические игры.
Проведенное исследование позволило сформулировать основные требования к модернизации иноязычной подготовки в системе педагогического образования.
Первое требование - учет сущности, содержания, структуры, форм и особенностей современной социодинамики жизненных перемен, влияющих на иноязычную коммуникацию ее субъектов.
Второе требование - реализация функций, методов, механизмов и технологий, обеспечивающих гармонизацию обновления содержания и технологий языковой подготовки.
Третье требование - дифференциация целей иноязычной подготовки в соответствии с потребностями различных категорий обучающихся, этапов и уровней педагогического образования.
Четвертое требование - соответствие содержания иноязычной подготовки уровню социального, исторического, технико-технологического развития общества динамике положительных социокультурных перемен, глобальным проблемам, а также и новых гуманитарных знаний.
Анализ практики показывает, что возникновение и распространение новых технологий преподавания дисциплин языкового цикла означает изменение не только самой деятельности преподавателя и обучающихся и присущих ей средств и механизмов реализации языковой подготовки, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков и сформированных на их основе языковых компетенций.
Таким образом поиск оптимальных моделей модернизации содержания и технологий языковой подготовки основан на изменении содержания обучения его целей, методов, организационных форм учебно-воспитательной работы, а также уточнении места и роли языковой подготовки в системе гуманитарного знания и образования в целом.
В соответствии с гуманистической парадигмой восприятия действительности иноязычная подготовка студентов должна быть реализована в такой модели обучения, которая наиболее полно способствует развитию внутреннего потенциала личности, а именно личностно-ориентированной.
Модернизацию содержания и технологий языковой подготовки мы рассматриваем как диагностируемую, контролируемую и поддающуюся коррекции смену состояний педагогической системы в процессе ее развития, и представляющую собой целостную систему взаимодействия педагога и обучающегося как равноправных субъектов педагогического процесса. На наш взгляд, модернизация содержания и технологий языковой подготовки представляет собой динамическое системно-структурное образование, в котором можно выделить систему образующих его единиц, и которое обладает пространственновременной структурой.
В практике языковой подготовки в условиях интеграции России в мировое образовательное пространство наблюдаются следующие основные тенденции: использование поливалентной модели, переход со знание центристской к компетентностной парадигме образования, реализация аспектной дифференциации содержания и переход к инновационным технологиям обучения, ориентация на двойную специализацию в рамках повышенного уровня обучения, сопряжение учебных планов и содержания учебных предметов в системе непрерывного профессионального образования, адаптация зарубежных учебно-методических комплексов к условиям отечественной системы образования.
Наряду с уже ставшими традиционными, нами выделены вновь сформировавшиеся тенденции изменения состава, структуры и технологий языковой подготовки в условиях модернизации системы образования. К ним мы относим:
1. Изменение технологии получения нового знания. Это обеспечивается посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых на основе индивидуализации обучения при сохранении его целостности и динамической адаптивности к новым информационным технологиям.
2. Осуществление языковой подготовки не только студента, но и преподавателя в русле концепции Е.И.Пассова «Воспитание человека культуры», как феномена культур, как совокупности механизмов субъект-субъектных взаимоотношений, обеспечивающих ценностно - смысловую, нормативно-регулятивную и знаково-коммуникативную функции этого взаимодействия, а также кумуляцию и трансляцию базовых языковых компетенций (лингвистической, социокультурной, коммуникативной, дискурсивной).
3. Использование психолого-педагогических компетенций, обеспечивающих целостность и эволюционность профессионального становления личности студента - будущего специалиста.
4. Ориентацию на социокультурные принципы образования. Это объясняется тем, что развитие личности возможно только в культурной среде, которая создается в совместной деятельности и общении студентов и педагогов. Культурная среда образования формируется в процессе межкультурного обучения и воспитания, направленного на развитие духовно- нравственных ценностных ориентаций личности.
Эти тенденции обусловили определенные направления динамических процессов в содержании и технологиях обучения языкам не только на уровне отдельного типа учебного заведения образования, но и в целостной системе непрерывного профессионального образования, которые проявляются в :
- определении теоретических и концептуальных оснований для развития практики языковой подготовки студентов в системе непрерывного образования, придания ей целостного содержания и профессиональной направленности;
- изучении зарубежного опыта языковой подготовки на различных этапах профессионального образования, исследовании возможностей, направлений и путей его применения в системе непрерывного пофессионального образования;
- формировании перспективного поля изменений путем поиска наиболее типичных, повторяющихся черт (фактов, тенденций, закономерных зависимостей) в процессе модернизации содержания и технологий языковой подготовки, с целью их осмысления и изучения;
- поиске взаимосвязей языковой подготовки с базовыми науками (филологией, страноведением) с целью выявления ее методологических основ;
- анализе общего, особенного и специфического (единичного) в организации языковой подготовки на различных этапах и в различных типах учебных заведений.
- изучении исторических корней и национальной специфики становления и развития различных моделей и методик языковой (иноязычной) подготовки.
В ходе исследования нами выделены этапы развития языковой подготовки в системе непрерывного профессионального образования:
1. Поиск оптимальных моделей содержания обучения, его целей, методов, организационных форм учебно-воспитательной работы, а также уточнение места и роли языковой подготовки в системе гуманитарного знания и образования в целом.
2. Изучение и применение национального и общечеловеческого культурного наследия в воспитании специалистов нового поколения. Это позволяет активизировать аксиоло-
гический подход в обучении и воспитании на основе общечеловеческих и национальных ценностей, развития самосознания подрастающего поколения.
Это выражается в изменении обучаемым представлений о себе на основе рефлексии, переосмысления личностных стереотипов и в осознании им «Я» - как представителя нации, народа, мира. При таком подходе происходит мобилизация ресурсов для достижения намеченной цели, в данном случае для овладения иностранным языком. Это служит предпосылкой прогнозирования и создания новых личностных смыслов изучения иностранного языка, общего продуктивного способа действия, который осуществляется в виде интеллектуальной рефлексии ранее выдвигавшихся вариантов решения с целью принятия или отказа от них.
3. Реализация идеи идентификации многообразия и разнообразия содержательных и технологических элементов языковой подготовки на основе интеграции информационнообразовательного пространства России в единое мировое пространство.
Особое значение это имеет для преподавателя иностранного языка, так как динамизм и сложность современной ситуации требуют от него освобождения от привычных стереотипов профессиональной деятельности. При этом отличительной особенностью деятельности преподавателя выступает способность быть максимально свободным от сложившейся ситуации и самому определять процесс и направления межличностной, иноязычной коммуникации.
4. Глобализация языковой подготовки, обеспечивающая ее функциональную полноту с учетом важнейших функций (информационной и стабилизирующей, развивающей и коммуникативной), которая позволяет рассматривать языковую подготовку в контексте мирового коммуникативного пространства. Этот этап связан с развитием нетрадиционных подходов и применением инновационных форм организации обучения предметам языкового цикла; установлением научных, учебных и организационных связей с учебными заведениями и неправительственными организациями зарубежных стран; расширением функциональной сферы языковой (иноязычной) подготовки до взаимосвязи с проблемами воспитания личности в странах изучаемого языка; прогностическими исследованиями и формированием проблематики перспективных работ в целях более точного определения предметного и задачно-целевого поля языковой подготовки; становлением и оформлением парадигм развития языковой подготовки.
5. Акмеологизация языковой подготовки, направленная на активизацию закономерностей развития и саморазвития личности под влиянием:
- мегафакторов, представляющих общецивилизационные ценности, развитие международных связей и отношений и др.;
- макрофакторов рассматривающих языковую подготовку будущих специалистов в контексте социального заказа государства и диалога культур;
- мезофакторов, учитывающих адаптацию национально-регионального к мировому стандарту языковой подготовки;
- микрофакторов, обусловленных отношением микросоциума к владению иностранными языками и усвоению культуры стран изучаемого языка.
© Ф. М. Кадырова - канд. пед. наук, доц. института педагогики и психологии профессионального образования Российской Академии образования.
