CC BY
44
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Л.М. Митина. — М.: Академия, 2004. - 319 с.
6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Шк. технологии: науч.-практ. журн. — Т. 2: Новое время. — 2006. — 459 с. - С. 3-12.
УДК 378Е70
А.В. Рубцова
лингводидактическая технология автономного
продуктивно-модульного обучения иностранному языку
Моделирование продуктивных лингводи-дактических технологий в русле глобальных инновационных процессов в области профессионального иноязычного образования требует разработки соответствующих методологических концепций, отражающих ключевое направление модернизации высшего образования. Методологической основой, соответствующей стратегическому направлению обновления и усовершенствования высшего профессионального образования, служит продуктивный подход к профессиональному иноязычному образованию, практическая реализация которого осуществляется посредством инновационных лингводидактических технологий.
В связи с этим обозначим основополагающие концептуальные положения продуктивного подхода, определяющие общую направленность учебно-воспитательной системы, реализуемой в рамках продуктивного иноязычного образования. Так, продуктивный подход в области профессионального иноязычного образования мы понимаем как целостную лингводидактическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку (ИЯ) в вузе с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему продуктивных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и формирующих гармоничную, полноценную личность обучаемого, ориентированную на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.
Выступая средством практической реализации продуктивного подхода, лингводидак-тическая технология служит средством «адап-
тации образовательного процесса к новым структурным, содержательным и технологическим компонентам, ориентированным на формирование универсальных учебных действий, специфических учебных действий, формирование системы оценивания планируемых результатов образования и ряд других» [1, с. 12].
В соответствии с этим в рамках продуктивного подхода мы определяем понятие «продуктивной лингводидактической технологии» как системной организации учебно-воспитательного процесса инновационного характера, которая является моделью воспитывающего иноязычного образования, осуществляемого студентом в режиме самоуправления с учетом мотивацион-но-эмпатической и творческой составляющей на основе рефлексивного анализа и самооценки с целью создания личностного иноязычного речевого продукта как средства профессионального и личностного роста обучаемого.
Проектирование обучающих лингводи-дактических систем данного вида должно осуществляться в соответствии с современными требованиями к выпускникам высшей школы, которые заключаются в том, что обучаемый должен уметь «самостоятельно приобретать необходимые ему знания, легко адаптироваться к новым ситуациям, критически мыслить, работать с информацией, находить выход из конфликтных ситуаций, работать в команде, генерировать новые идеи и творчески мыслить» [2, с. 7]. Отсюда, обучение ИЯ на основе продуктивной лингводидактической технологии требует соблюдения следующих параметров:
• осуществление индивидуализации обучения ИЯ;
• учет приоритетности воспитывающего образования в процессе обучения ИЯ;
• использование автономного режима в процессе изучения ИЯ;
• опора на рефлексивный анализ и самооценку;
• реализация аффективного (эмпатическо-го) компонента;
• создание условий для свободного выбора и принятия решений обучаемым;
• творческий характер изучения ИЯ;
• создание личностного иноязычного образовательного продукта в процессе изучения ИЯ;
• опора на открытую ситуацию контекстного типа;
• социально ориентированный характер продуктивной иноязычной образовательной деятельности;
• творческое взаимодействие всех субъектов учебной деятельности в процессе решения учебных задач.
В целом продуктивные лингводидактиче-ские технологии носят инновационный характер, реализующийся в творческом результате профессиональной деятельности. Они позволяют осуществлять модернизацию профессионального иноязычного образования в русле тех требований, которые предъявляет общество специалистам в различных областях знаний. Отсюда возникает «концентрация внимания на соответствующих аспектах психологии, социологии творчества, философии и педагогики» [3, с. 9]. По большому счету продуктивные лингводи-дактические технологии позволяют студентам раскрыть свой творческий потенциал, по-новому преломляя полученные в ходе обучения знания и умения.
В соответствии с вышеизложенным следует подчеркнуть, что собственно интегратив-ные особенности автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ заключаются в том, что данная обучающая модель разработана в русле продуктивного подхода с учетом концептуальных параметров модульного обучения, автономного обучения ИЯ и ключевых характеристик продуктивных лингводидактических технологий.
В основе технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ лежат основополагающие положения модульного обучения, сформулированные в конце 60-х годов ХХ века
в США. Как известно, сущность дидактического процесса в условиях данного вида обучения заключается в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки (модули), содержание и объем которых зависит от профильной и уров-невой дифференциации обучающихся и целей образовательного процесса. Другими словами, такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу.
Так, основатель модульного обучения Дж. Рассел в работе «Modular instruction» [4] определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.
Следует также рассмотреть понятие автономного обучения ИЯ, определяемого в ракурсе появления концепта автономии, предложенного в контексте личностно ориентированного обучения ИЯ в зарубежной теории и практике. Этот концепт разрабатывался в связи с определением целей обучения ИЯ. Автономия изучающего ИЯ (learner autonomy) является образовательной целью в качестве показателя сформированности умения изучать язык и компонента содержания обучения ИЯ («learning to learn component»).
Сущность данного концепта заключается в том, что в процессе обучения ИЯ необходимо стремиться к достижению автономии обучаемого в процессе изучения ИЯ, что определяется как желание и способность учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью. Следует отметить, что в связи с развитием современных инновационных обучающих технологий в области изучения ИЯ широкое распространение получило понятие автономного / самоуправляемого изучения ИЯ (autonomous, self-directed, self-access language learning), которое имеет форму организации самостоятельной учебной деятельности учащегося.
Первоначально концепт автономии разрабатывался в связи с обучением ИЯ взрослых в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях (Languages for Specific Purposes — LSP). Затем этот вопрос был перенесен на более широкую аудиторию, в том числе вуз, и стал
предметом целенаправленных исследований в контексте непрерывного образования (life-long learning) в программах Европейского совета по культурному сотрудничеству.
Автономия учащегося как способность к независимому использованию языка и способность к самостоятельному овладению изучаемым языком («learn to learn component») является составляющей современного общеевропейского стандарта языкового образования в качестве обязательной цели и компонента содержания обучения/овладения ИЯ. При этом степень автономии обучаемого рассматривается в качестве критерия уровня владения языком и развития его личности [5, с. 37].
Х. Холек обозначил исходное определение автономного обучения ИЯ, основные положения которого сводятся к следующему. Автономия изучающего ИЯ понимается как «умение / способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности: определение целей, содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом изучения, оценка полученного результата» [6, с. 23].
При этом обозначенная способность как сформированная компетенция определяется понятием «учебная компетенция» — «language learning competence / educational competence». Однако в целом данное понятие не полностью отражает понятие автономии обучаемого в учебной деятельности (learner autonomy), так как определяет только процесс управления учебной деятельностью и выбор способов учебной деятельности (learning know how), являясь условием и основой автономии обучаемого как личности, как субъекта учебной деятельности. Ведь в целом автономия обучаемого представляет собой личностную характеристику и рассматривается как интегративная способность к принятию решений, рефлексивной оценке и анализу учебной ситуации, рефлексии своего языкового, речевого и учебного опыта, осознанию себя в качестве субъекта образовательного процесса, ответственного за его результат.
К более расширенному определению автономии изучающего ИЯ приходит Д. Литтл, рассматривающий данное понятие как способность личности и соотносящий его непосредственно как с ситуацией учебной деятельности,
так и с более широким образовательным контекстом. Литтл определяет автономию учащегося в учебной деятельности как «способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Эта способность включает в себя и в то же время предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает известное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность личности к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимся результатов учения на более широкий контекст» [7, с. 53].
Отсюда, расширенное понимание автономии как способности личности, изучающей ИЯ, включает:
• способность к переносу опыта учебной деятельности в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах;
• владение приемами и стратегиями изучения ИЯ;
• способность к принятию ответственных решений в ситуации свободного выбора относительно всех этапов овладения ИЯ в соответствии с личными потребностями, интересами, опытом;
• способность к критической рефлексии на процесс овладения языком и использование его;
• самостоятельное управление процессом изучения ИЯ от постановки цели до оценки результата.
Однако существует определенное отличие в понимании автономии изучающего ИЯ в зарубежной и отечественной лингводидактике. Так, в зарубежных теоретических и практических исследованиях обозначается проблема развития автономии изучающего ИЯ как условие автономизации обучения даже при недостаточно совершенной технологии учебной деятельности (метод «проб» и «ошибок»).
В свою очередь, отечественная теория развивающего образования предлагает рассматривать понятия «автономия учащегося» и «автономное обучение ИЯ» в ином ракурсе. Развитие данной способности, по существу, означает развитие личностных качеств обучаемого, которые обеспечивают его самоопределение, самореализацию и саморазвитие в образовательной среде. Иными словами, эти понятия можно соотнести со способностью выстраивать «индивидуальную образовательную траекторию», которая определяется как последовательное
самодвижение учащегося по основным этапам образовательной деятельности от постановки задач до рефлексивной самооценки [8].
Таким образом, в контексте продуктивного подхода последовательное проектирование продуктивной иноязычной образовательной деятельности изучающего ИЯ и его самодвижение по основным этапам этой учебной деятельности можно определить как технологию автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ. Для изучающего ИЯ владение данной технологией является, с нашей точки зрения, необходимым условием в такой учебной ситуации, когда он работает над языком без непосредственного руководства со стороны преподавателя. В условиях автономного изучения языка в наибольшей мере реализуются личностные позиции обучаемого как субъекта учебной деятельности: позиция «я — преподаватель», «позиция деловой активности», позиция «я — рефлексивный пользователь и изучающий ИЯ» [9].
Основа данной технологии — развитие способности обучаемого к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов его достижения. В этом плане автономная самоуправляемая учебная деятельность обучаемого одновременно является формой организации процесса изучения ИЯ и культуры, средством формирования иноязычной продуктивно-деятельностной компетентности и развития продуктивной иноязычной образовательной деятельности, что в целом обеспечивает возможность изучающему ИЯ независимо и эффективно использовать ИЯ.
Развивающей целью обозначенной продуктивной лингводидактической технологии является индивидуализация процесса изучения ИЯ и создание наиболее благоприятных условий развития личности обучаемого путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособление лингводидактической системы к индивидуальным потребностям обучаемого и уровню его базовой языковой подготовки посредством организации изучения ИЯ по индивидуальной учебной программе в автономном режиме.
Технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ имеет следующие особенности:
• обеспечивает вариативность обучения ИЯ;
• предусматривает адаптацию учебно-воспитательного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;
• предполагает четкую структуризацию содержания обучения ИЯ с учетом последовательного продвижения в рамках обозначенной индивидуальной образовательной траектории;
• обеспечивает учебно-воспитательный процесс рефлексивно-оценочным компонентом, позволяющим контролировать и корректировать процесс освоения ИЯ;
• предусматривает обязательное освоение каждого компонента лингводидактической системы и его отражение в модульной программе и модулях;
• обеспечивает развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности;
• предполагает проектирование индивидуальной образовательной траектории с учетом факторов развития продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды.
Представленные отличительные особенности технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ позволяют выявить ее ключевую системно-технологическую характеристику, которая определяется:
• вариативностью структурных организационно-методических единиц;
• определенной последовательностью проявления всех элементов лингводидактической системы (целей, содержания, способов управления учебно-воспитательным процессом);
• структуризацией содержания обучения ИЯ.
Одним из центральных понятий технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ является понятие «модуль», сущность которого характеризуется неоднозначностью. Различные определения понятия «учебный модуль» применительно к системе высшего профессионального образования позволяют систематизировать его по некоторым функциональным признакам:
• средство монодисциплинарных связей;
• единица государственного учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;
• форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность — конечный результат обучения;
• организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса;
• организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины.
В контексте данной продуктивной лингводи-дактической технологии под термином «модуль» мы понимаем автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины «Иностранный язык», которая включает в себя лингводидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля.
Таким образом, технология автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ обеспечивает:
• в рамках целостной лингводидактиче-ской системы интеграцию и дифференциацию содержания обучения ИЯ путем определенной группировки учебных модулей, обеспечивающих процесс изучения ИЯ в полном, сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциации;
• самостоятельный выбор обучаемым варианта модульной программы в рамках индивидуальной учебной траектории в зависимости от уровня обученности и темпа усвоения знаний и навыков;
• перенос акцента в работе преподавателя в сторону консультативно-координирующих функций управления продуктивной иноязычной образовательной деятельностью обучаемых;
• возможность использования учебных модулей в качестве сценариев для создания линг-водидактических программных средств;
• оптимизацию курса обучения ИЯ благодаря адекватному комплексу методов и форм обучения.
Отсюда, инновационно-интегративная суть технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ заключается в том, что для
достижения требуемого уровня иноязычной про-дуктивно-деятельностной компетентности обучаемых на основе соответствующих принципов и факторов обучения осуществляется расширенное структурирование содержания обучения, выбор адекватных ему методов и приемов, средств и форм обучения с учетом приоритетности самостоятельного выбора студентом в рамках индивидуальной учебной траектории, что в целом обеспечивает продуктивный характер целостного учебно-воспитательного процесса.
В целом представленное в данной статье анализирование инновационно-интегративных особенностей технологии автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ позволяет определить ее как инновационный вид обучения, разработанный на основе продуктивного подхода к организации целостного учебно-воспитательного процесса. Использование модульной программы и учебных модулей обеспечивает замкнутый тип управления учебным процессом, что относит данную продуктивную лингводидактическую технологию к категории высокотехнологичных. Применение подобных гуманитарных технологий при обучении ИЯ способно обеспечить «создание благоприятной социальной среды, оказать помощь обучаемому в формировании и совершенствовании его гуманитарной культуры, его самоактуализации и самопознании» [2, с. 8].
Таким образом, технологию автономного продуктивно-модульного обучения ИЯ мы определяем как тип инновационной лингводидакти-ческой технологии реализации профессионального иноязычного образования с учетом продуктивного подхода, направленной на повышение продуктивности обучения ИЯ в вузе. Данная продуктивная лингводидактическая технология представляет собой целостную высокотехнологичную обучающую систему управления учебно-воспитательным процессом, которая отвечает всем стратегическим параметрам продуктивного освоения ИЯ, развития личности обучаемого и формирования его научного мировоззрения.
список литературы
1. Алмазова, Н.И. Современные тенденции в научных исследованиях по лингводидактике в высшей школе [Текст] / Н.И. Алмазова // Вопр. методики преподавания в вузе. — СПб., 2010.
2. Акопова, М.А. Пути модернизации Российского образования в XXI веке [Текст] / М.А. Акопова // Там же.
3. Алмазова, Н.И. Поликодовая дидактика: антропоцентризм vs. «технологии» в обучающих стратегиях [Текст] / Н.И. Алмазова // Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культурологические и дидактические аспекты. — СПб., 2011.
4. Russel, J.D. Modular instruction [Text] / J.D. Rus-sel // A Guide to the design selection, utilization and Evaluation of Modular Materials. — Minnesota: Minneapolis, 1974.
5. Modern Languages: Learning,Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference [Text]. — Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001. — 260 p.
6. Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [Text] / H. Holec. — Oxford: Pergamon Press, 1981. - 51 p.
7. Little, D. Learner Autonomy [Text] / D. Little. — Dublin: Authentik, 1991. — 62 p.
8. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. — М.: Владос, 2000. — 319 с.
9. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. — М.: АРКТИ, 2002. — 176 с. (Методическая библиотека).
УДК 37.013
Е.Г. Марденская
формирование профессиональной компетентности студентов колледжа, обучающихся по специальностям
в области сервиса
В настоящее время система образования переживает последствия перехода к рыночной экономике. В новых социально-экономических условиях развития общества особое внимание уделяется профессиональной подготовке молодежи. Программой профессионального образования предусмотрена качественно новая функция — подготовка специалиста, способного принять активное участие во всех преобразованиях общества. В связи с этим перед системой профессионального образования поставлена задача подготовки высококомпетентных специалистов.
Проблеме формирования и развития профессиональной компетентности специалистов сегодня уделяется достаточное внимание, активно ведется поиск новых научно-педагогических подходов к ее решению.
В литературе понятие «компетентность» имеет различное толкование. Например, оксфордский Словарь английского языка раскрывает понятие «competence» как способность сделать что-то успешно или эффективно [5, с. 307].
В.И. Байденко предлагает следующее определение понятия «компетентность»: «Компетентность — это ситуативная категория,
поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях» [1, с. 18].
А.В. Хуторской рассматривает понятие «компетентность» как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [3, с. 60].
Почетный профессор Эдинбургского университета доктор Дж. Равен, наиболее известный ученый в данной области, определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [2, с. 6].
Современный этап развития сферы сервиса связан с новым взглядом на рабочую силу как на один из ключевых ресурсов экономики.
Одним из направлений экономических реформ, способствующих наполнению потребительского рынка услугами, является качество услуги. Это обусловливает необходимость повышения качества образования в процессе
