Научная статья на тему 'Учебно-познавательная компетенция как методологическая основа продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности'

Учебно-познавательная компетенция как методологическая основа продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
536
77
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Terra Linguistica
ВАК
Область наук
Ключевые слова
ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД / ИНОЯЗЫЧНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Алмазова Надежда Ивановна, Рубцова Анна Владимировна

Рассмотрены теоретические вопросы, связанные с концептуальной разработкой продуктивного подхода в иноязычном профессиональном образовании. Дано теоретическое обоснование методологической основы иноязычной учебно-познавательной деятельности в контексте продуктивного подхода.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Алмазова Надежда Ивановна, Рубцова Анна Владимировна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The article illustrates some principal aspects concerning conceptual development of the productive approach to foreign languages teaching in professional education. The subject of the article is theoretical analysis of the methodological basis for productive foreign languages learning-and-cognitive activity in the context of the productive approach.

Текст научной работы на тему «Учебно-познавательная компетенция как методологическая основа продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности»



социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие» [4]. Иначе говоря, внедрение компетентностного подхода является своеобразной попыткой восстановить воспитательный компонент в вузе.

В заключение отметим, что в целом сегодня активно создается новая система воспитания в вузе, причем с усилением акцентов на конкретную личность будущего спе-

циалиста. Однако до сих пор отсутствует целостный подход к воспитанию, отвечающий современному социально-экономическому положению, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество. Предлагаемая нами ориентация воспитательной деятельности на развитие социально полезной личности является принципиально новой стратегией воспитательной работы в XXI веке, позволяющей эффективно решить проблему воспитания студентов в высшей школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акопова, М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ [Текст] / М.А. Акопова. — СПб.: Наука, 2003. - 184 с.

2. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа [Текст] / Е.В. Бондаревская, А.И. Кузнецов, В.В. Тура // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.

3. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности [Текст]: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

4. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — № 7. — М., 2006. — С. 20—26.

5. Она же. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Электронный ресурс] / H.A. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — № 5. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата обращения: 09.10.2007).

6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. для вузов. — М.: Университетская книга : Логос, 2007. — 384 с.

7. Колесникова, И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция [Текст] / И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников. — СПб.: ГУПМ, 1994. - 55 с.

8. Кагерманьян, B.C. Примерная программа воспитания социально активной личности студента: рекомендации, методики, технологии [Текст]. — Ч. 1,2/ B.C. Кагерманьян, Л.И. Коханович, П.И. Бабочкин и др. — М.: НИИВО, 2003. — 67 с.

9. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы [Текст]: проект. — М.: Минобразования РФ, РАО, 1999. — 43 с.

10. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / под ред. И.А. Зимней. — 2-е изд. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. — 480 с.

11. Hjelle, L. Personality Theories: Basic Assumptions, Research and Applications [Text] / L. Hjelle, D. Ziegler. - 3th ed. - McGrow-Hill, 1992. XXII+307 p.

УДК 800:378.147

Н.И. Алмазоба, A.B. Рубцова

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОДУКТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Разработка методологии продуктивного глубокое осмысление и анализирование во-подхода в иноязычном профессиональном просов, связанных с компетентностной со-образовании в первую очередь предполагает ставляющей целостной лингводидактиче-

1 1 7

ской системы, реализующей принципы развивающего, продуктивно-направленного учебно-воспитательного процесса.

В рамках концепции продуктивного подхода как целостной педагогической системы продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность определяется как тип творческой учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию когнитивного и креативного потенциала личности и условия для ее самоопределения и саморазвития в процессе изучения иностранного языка.

Реализация продуктивного подхода к обучению иностранному языку ориентирует учебно-познавательную деятельность обучаемых на создание личностного иноязычного продукта и развитие своих личностных качеств в ходе освоения иностранного языка. Отсюда, результатом продуктивной (творческой, созидательной) иноязычной учебно-познавательной деятельности являются не «готовые знания», а личностные новообразования обучаемого, которые обусловлены развитием его личностных качеств и реализацией его личностного потенциала.

Практическое анализирование данного вопроса показывает, что личностный образовательный продукт в процессе творческой иноязычной учебно-познавательной деятельности включает материальный и духовный продукт (знания и умения), деятельностный опыт и конструктивные, созидательные качества личности.

С учетом приоритетности для личностного развития к таким образовательным продуктам мы относим:

• способы познания реальной объективной культуры, способы «добывания знаний», включающие как обобщенные способы деятельности (методологию), так и предметно - с од ержател ьные;

• способы конструирования «нового знания» (нового в смысле личностной значимости для студента) — конструирования своей личностной системы знаний и умений — и способы «включения» полученных знаний и умений в реальную деятельность (реализация полученных знаний в личностном опыте);

• качественный рост, т. е. развитие личностных качеств студента, обеспечивающих его самореализацию и саморазвитие, его «творческие изменения» [1]. В целом продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность как линг-водидактическая категория направлена на усвоение социокультурного опыта в процессе изучения иностранного языка и формирование самостоятельного учебно-познавательного опыта личности обучаемого, который, в свою очередь, обретая социально детерминированный характер, становится продуктом данного типа деятельности и определяет ее активный социально ориентированный характер. Поэтому продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность обеспечивает овладение обучаемым определенными лингвокультурными знаниями и иноязычными речевыми умениями в процессе социализации личности и является, таким образом, условием создания реального личностного иноязычного речевого продукта.

Продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность носит созидательный характер. Она направлена на создание определенных духовных ценностей, самотворчество и самостроительство личности обучаемого, т. е. приобретение индивидуального личностного учебно-познавательного опыта и продвижение вперед в своем развитии. Иными словами, в данном случае имеет место открытие для себя нового, неизвестного, разрешение для себя по-новому уже известной проблемы/задачи и выработка личностных способов познания, накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами деятельности.

В этом смысле продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность как ведущий процессуально-систематизирующий компонент целостного продуктивного подхода, так или иначе должна подкрепляться технологической составляющей, способной обеспечить ее конструктивно-функциональные характеристики, чем в данном случае является учебно-познавательная компетенция.

В свою очередь, учебно-познавательная компетенция, являясь ключевым ком-

понентом продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности, означает способность обучаемого непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора предметного содержания до контроля и оценки полученного результата, умение учить себя, позицию «Я-преподаватель».

В контексте продуктивного подхода к обучению иностранному языку учебно-познавательная компетенция обучаемого в области иностранного языка трактуется как обязательная составляющая в характеристике изучающего иностранный язык, в которой особое значение имеют рефлексивная самооценка, умения целеполагания и осознанный подход к изучению иностранного языка, реализующийся в позиции обучаемого «Я-преподаватель».

Учебно-познавательная компетенция, являясь методологической основой продуктивной познавательной деятельности, определяется как способность обучаемого к самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью, включая ее основные компоненты: целеполагание (постановка цели, выбор средств, принятие решений, прогнозирование результата и т. д.), исполнение (технологический компонент — выбор способов изучения, адаптация их к ситуации и т. д.), самооценку (цели, средств, способов, продукта). В основе данной способности заложен механизм рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности. Технологический компонент включает общедеятельностный аспект — общеучебные способы (умения) и предметно-содержательные способы (умения) освоения конкретной дисциплины. Учебно-познавательная компетенция рассматривается как ключевой компонент продуктивной учебной деятельности, обеспечивающий становление личностно значимых субъектных качеств обучаемого, его самостоятельность (автономию), самореализацию и саморазвитие в иноязычной образовательной среде.

Достаточный уровень сформированно-сти учебно-познавательной компетенции обеспечивает готовность к непрерывному иноязычному образованию в течение всей жизни. На этом основании учебно-познава-

тельная компетенция изучающего иностранный язык рассматривается как обязательная цель в области обучения иностранному языку.

Применительно к обучению иностранному языку в рамках продуктивного подхода учебно-познавательная компетенция характеризуется следующим образом:

• студент умеет самостоятельно (или совместно с преподавателем) определить (поставить) адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации, оценить и соотнести учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка, подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи и определить необходимый результат в связи с ее решением, выбрать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче, в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также с осознанием механизмов овладения и функционирования иностранного языка;

• студент способен контролировать результат решения учебной задачи, т. е. осознавать объекты контроля, владеть приемами и формами самоконтроля, давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности, внести определенную коррекцию в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении иностранным языком и своего учебного опыта.

Целенаправленное формирование учебно-познавательной компетенции в процессе изучения иностранного языка обеспечивает определенный характер продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности, который имеет выражение в ее основных характеристиках.

1. Социально ориентированный контекстный характер. Будучи включенной в контекст реальной жизнедеятельности обучаемого (или моделирующий ее), который связан с исследованием или конструированием

конкретного иноязычного речевого продукта, учебная деятельность данного типа носит социально ориентированный контекстный характер. Она направлена на создание личностно значимого для обучаемого речевого продукта и оценивается по данному продукту; в процессе и в целях его создания обучаемый осваивает конкретные лингвистические знания, речевые иноязычные умения и способы иноязычной учебно-познавательной деятельности.

2. Направленность на личностный иноязычный речевой продукт. В ходе освоения социокультурного опыта личностно значимый для студента результат учебно-познавательной деятельности выражается:

а) в создании (поиске, исследовании, открытии) нового идеального (знания, способов деятельности) и/или материального (информационного, текстового, предметного) продукта;

б) усовершенствовании известного продукта.

Важным показателем личностного иноязычного речевого продукта является то, что цель/результат иноязычной учебно-познавательной деятельности не заданы обучаемому извне, а определяются (присваиваются) им в соответствии с личностным смыслом.

3. Конструктивный (созидательный) характер. Он реализуется в процессе создания обучаемым личностного иноязычного речевого продукта. Конструктивный характер проявляется в том, что продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность в отличие от репродуктивной всегда обусловлена учебно-познавательной задачей, предполагающей создание личностного иноязычного речевого продукта. Это, с одной стороны, создание определенных материальных и духовных продуктов (исследований, проектов, сочинений и т. п.), а с другой — открытие для себя нового, неизвестного, разрешение по-новому уже известной проблемы, выработка личностных способов познания, а также накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.

4. Творческий (исследовательский) характер. Это проявляется в том, что данная дея-

тельность всегда связана с разрешением определенной проблемы, поиском наиболее эффективного способа решения учебно-познавательной задачи, творческими находками обучаемого, а также в накоплении личного опыта и формировании собственного стиля иноязычной учебно-познавательной деятельности, самостроительстве, саморазвитии, самотворчестве.

5. Рефлексивно-аналитический (рефлексивно-оценочный) характер. Он проявляется в ведущей роли механизма рефлексивной самооценки, а также его создания. Обучаемый осваивает научные знания, умения и способы учебно-познавательной деятельности в динамике личностного развития.

6. Сочетание автономии и ответственности обучаемого как субъекта учебно-познавательной деятельности, что проявляется в свободе выбора (постановки) учебной задачи и предметного содержания, принятии самостоятельных решений и ответственности за процесс и результат данной деятельности, в свободе творчества (индивидуального и коллективного).

7. Диалоговый взаимодействующий (интерактивный) характер. Это проявляется в активном взаимодействии и сотрудничестве с другими субъектами учебной деятельности, во взаимном целеполагании, взаимной оценке процесса создания личностного иноязычного речевого продукта и полученного результата, передаче опыта и со-творчестве. При этом ведущую роль играют рефлексивная самооценка и взаимооценка обучаемых.

8. Достаточный уровень учебно-познавательной компетенции, что проявляется в сформированное™ учебно-познавательной деятельности как методологии и технологии учения, т. е. в сформированности соответствующих стратегий и приемов (умении «учить себя»). Он является специальной образовательной целью и продуктом освоения в процессе учебно-познавательной деятельности [2, с. 74].

Таким образом, в силу своего развивающего характера продуктивную иноязычную учебно-познавательную деятельность следует рассматривать как образовательную цель и основу продуктивного иноязычного учебного процесса, обеспечивающую личное са-

моопределение и саморазвитие обучаемого, учебно-познавательной компетенции как Практическая реализация ее выражается методологии освоения продуктивных спо-в достаточном уровне сформированности собов изучения иностранного языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996. — 541 с.

2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: пособие для учите-

лей / Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2003. -176 с.

3. Рубцова, A.B. Продуктивно-деятельностная направленность в обучении иностранному языку [Текст]: монография / A.B. Рубцова — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.

378.14.013:316.48

Ф.И. Валиева

СОЦИАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ФАКТОР, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ПОВЫШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГОВ

Профессиональная деятельность педагога, являясь наиболее стрессогенной в системе социальных профессий, требует тщательного, глубокого изучения с точки зрения предотвращения негативного влияния различных стрессоров и повышения профессиональной стрессоустойчивости. От психологического состояния педагога и качества его профессиональной деятельности зависят глубина и результативность оказываемого на обучаемых педагогического воздействия.

Профессиональный стресс — это многомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакциях на сложную рабочую ситуацию. Развитие стресс-реакций возможно даже в прогрессивных, хорошо управляемых организациях, что обусловлено не только структурно-организационными особенностями, но и характером работы, личностными отношениями сотрудников, их взаимодействием. Стресс, связанный с работой, — это возможная реакция организма на предъявляемые требования, не соответствующие уровню знаний и навыков человека. В ходе недавно проведенного опроса в 15 странах Европейского союза 56 % рабочих отмечали высокие темпы

работы, 60 % — жесткие сроки ее выполнения, 40 % — ее монотонность, более 30 % — невозможность оказать какое-либо влияние на порядок выполнения заданий. Связанные с работой стрессовые факторы способствуют развитию проблем со здоровьем. Еще одним феноменом, характерным для многих производственных систем, является психическое давление, причина которого в ухудшении межличностных отношений и организационных дисфункциях. Наиболее распространенная форма такого давления — злоупотребление властью по отношению к людям, не способным защитить себя.

Очевиден тот факт, что профессиональный стресс обусловлен личностными особенностями человека, его окружением и условиями труда. Профессиональный стресс — это состояние напряжения, появляющееся при воздействии отрицательных факторов в процессе осуществления, в нашем случае педагогом, своих профессиональных и должностных обязанностей. Н.В. Самоукина выделяет следующие виды профессионального стресса: информационный, эмоциональный и коммуникативный [2].

Стрессоустойчивость рассматривается многими исследователями как профессио-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.