CC BY
74
социальные ценности, если лежащие в его основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие» [4]. Иначе говоря, внедрение компетентностного подхода является своеобразной попыткой восстановить воспитательный компонент в вузе.
В заключение отметим, что в целом сегодня активно создается новая система воспитания в вузе, причем с усилением акцентов на конкретную личность будущего спе-
циалиста. Однако до сих пор отсутствует целостный подход к воспитанию, отвечающий современному социально-экономическому положению, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество. Предлагаемая нами ориентация воспитательной деятельности на развитие социально полезной личности является принципиально новой стратегией воспитательной работы в XXI веке, позволяющей эффективно решить проблему воспитания студентов в высшей школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акопова, М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ [Текст] / М.А. Акопова. — СПб.: Наука, 2003. - 184 с.
2. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа [Текст] / Е.В. Бондаревская, А.И. Кузнецов, В.В. Тура // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 11-17.
3. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности [Текст]: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.
4. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования? [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — № 7. — М., 2006. — С. 20—26.
5. Она же. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Электронный ресурс] / H.A. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — № 5. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm (дата обращения: 09.10.2007).
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учеб. для вузов. — М.: Университетская книга : Логос, 2007. — 384 с.
7. Колесникова, И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция [Текст] / И.А. Колесникова, Л.С. Нагавкина, Е.Н. Барышников. — СПб.: ГУПМ, 1994. - 55 с.
8. Кагерманьян, B.C. Примерная программа воспитания социально активной личности студента: рекомендации, методики, технологии [Текст]. — Ч. 1,2/ B.C. Кагерманьян, Л.И. Коханович, П.И. Бабочкин и др. — М.: НИИВО, 2003. — 67 с.
9. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999—2001 годы [Текст]: проект. — М.: Минобразования РФ, РАО, 1999. — 43 с.
10. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / под ред. И.А. Зимней. — 2-е изд. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. — 480 с.
11. Hjelle, L. Personality Theories: Basic Assumptions, Research and Applications [Text] / L. Hjelle, D. Ziegler. - 3th ed. - McGrow-Hill, 1992. XXII+307 p.
УДК 800:378.147
Н.И. Алмазоба, A.B. Рубцова
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОДУКТИВНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Разработка методологии продуктивного глубокое осмысление и анализирование во-подхода в иноязычном профессиональном просов, связанных с компетентностной со-образовании в первую очередь предполагает ставляющей целостной лингводидактиче-
1 1 7
ской системы, реализующей принципы развивающего, продуктивно-направленного учебно-воспитательного процесса.
В рамках концепции продуктивного подхода как целостной педагогической системы продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность определяется как тип творческой учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию когнитивного и креативного потенциала личности и условия для ее самоопределения и саморазвития в процессе изучения иностранного языка.
Реализация продуктивного подхода к обучению иностранному языку ориентирует учебно-познавательную деятельность обучаемых на создание личностного иноязычного продукта и развитие своих личностных качеств в ходе освоения иностранного языка. Отсюда, результатом продуктивной (творческой, созидательной) иноязычной учебно-познавательной деятельности являются не «готовые знания», а личностные новообразования обучаемого, которые обусловлены развитием его личностных качеств и реализацией его личностного потенциала.
Практическое анализирование данного вопроса показывает, что личностный образовательный продукт в процессе творческой иноязычной учебно-познавательной деятельности включает материальный и духовный продукт (знания и умения), деятельностный опыт и конструктивные, созидательные качества личности.
С учетом приоритетности для личностного развития к таким образовательным продуктам мы относим:
• способы познания реальной объективной культуры, способы «добывания знаний», включающие как обобщенные способы деятельности (методологию), так и предметно - с од ержател ьные;
• способы конструирования «нового знания» (нового в смысле личностной значимости для студента) — конструирования своей личностной системы знаний и умений — и способы «включения» полученных знаний и умений в реальную деятельность (реализация полученных знаний в личностном опыте);
• качественный рост, т. е. развитие личностных качеств студента, обеспечивающих его самореализацию и саморазвитие, его «творческие изменения» [1]. В целом продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность как линг-водидактическая категория направлена на усвоение социокультурного опыта в процессе изучения иностранного языка и формирование самостоятельного учебно-познавательного опыта личности обучаемого, который, в свою очередь, обретая социально детерминированный характер, становится продуктом данного типа деятельности и определяет ее активный социально ориентированный характер. Поэтому продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность обеспечивает овладение обучаемым определенными лингвокультурными знаниями и иноязычными речевыми умениями в процессе социализации личности и является, таким образом, условием создания реального личностного иноязычного речевого продукта.
Продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность носит созидательный характер. Она направлена на создание определенных духовных ценностей, самотворчество и самостроительство личности обучаемого, т. е. приобретение индивидуального личностного учебно-познавательного опыта и продвижение вперед в своем развитии. Иными словами, в данном случае имеет место открытие для себя нового, неизвестного, разрешение для себя по-новому уже известной проблемы/задачи и выработка личностных способов познания, накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами деятельности.
В этом смысле продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность как ведущий процессуально-систематизирующий компонент целостного продуктивного подхода, так или иначе должна подкрепляться технологической составляющей, способной обеспечить ее конструктивно-функциональные характеристики, чем в данном случае является учебно-познавательная компетенция.
В свою очередь, учебно-познавательная компетенция, являясь ключевым ком-
понентом продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности, означает способность обучаемого непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора предметного содержания до контроля и оценки полученного результата, умение учить себя, позицию «Я-преподаватель».
В контексте продуктивного подхода к обучению иностранному языку учебно-познавательная компетенция обучаемого в области иностранного языка трактуется как обязательная составляющая в характеристике изучающего иностранный язык, в которой особое значение имеют рефлексивная самооценка, умения целеполагания и осознанный подход к изучению иностранного языка, реализующийся в позиции обучаемого «Я-преподаватель».
Учебно-познавательная компетенция, являясь методологической основой продуктивной познавательной деятельности, определяется как способность обучаемого к самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью, включая ее основные компоненты: целеполагание (постановка цели, выбор средств, принятие решений, прогнозирование результата и т. д.), исполнение (технологический компонент — выбор способов изучения, адаптация их к ситуации и т. д.), самооценку (цели, средств, способов, продукта). В основе данной способности заложен механизм рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности. Технологический компонент включает общедеятельностный аспект — общеучебные способы (умения) и предметно-содержательные способы (умения) освоения конкретной дисциплины. Учебно-познавательная компетенция рассматривается как ключевой компонент продуктивной учебной деятельности, обеспечивающий становление личностно значимых субъектных качеств обучаемого, его самостоятельность (автономию), самореализацию и саморазвитие в иноязычной образовательной среде.
Достаточный уровень сформированно-сти учебно-познавательной компетенции обеспечивает готовность к непрерывному иноязычному образованию в течение всей жизни. На этом основании учебно-познава-
тельная компетенция изучающего иностранный язык рассматривается как обязательная цель в области обучения иностранному языку.
Применительно к обучению иностранному языку в рамках продуктивного подхода учебно-познавательная компетенция характеризуется следующим образом:
• студент умеет самостоятельно (или совместно с преподавателем) определить (поставить) адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации, оценить и соотнести учебную задачу со своими конкретными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка, подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи и определить необходимый результат в связи с ее решением, выбрать стратегии и приемы учебной деятельности, адекватные учебной задаче, в соответствии со своим индивидуальным стилем учебной деятельности, а также с осознанием механизмов овладения и функционирования иностранного языка;
• студент способен контролировать результат решения учебной задачи, т. е. осознавать объекты контроля, владеть приемами и формами самоконтроля, давать оценку решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов учебной деятельности, внести определенную коррекцию в результат решения учебной задачи или в последующую аналогичную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого результата в овладении иностранным языком и своего учебного опыта.
Целенаправленное формирование учебно-познавательной компетенции в процессе изучения иностранного языка обеспечивает определенный характер продуктивной иноязычной учебно-познавательной деятельности, который имеет выражение в ее основных характеристиках.
1. Социально ориентированный контекстный характер. Будучи включенной в контекст реальной жизнедеятельности обучаемого (или моделирующий ее), который связан с исследованием или конструированием
конкретного иноязычного речевого продукта, учебная деятельность данного типа носит социально ориентированный контекстный характер. Она направлена на создание личностно значимого для обучаемого речевого продукта и оценивается по данному продукту; в процессе и в целях его создания обучаемый осваивает конкретные лингвистические знания, речевые иноязычные умения и способы иноязычной учебно-познавательной деятельности.
2. Направленность на личностный иноязычный речевой продукт. В ходе освоения социокультурного опыта личностно значимый для студента результат учебно-познавательной деятельности выражается:
а) в создании (поиске, исследовании, открытии) нового идеального (знания, способов деятельности) и/или материального (информационного, текстового, предметного) продукта;
б) усовершенствовании известного продукта.
Важным показателем личностного иноязычного речевого продукта является то, что цель/результат иноязычной учебно-познавательной деятельности не заданы обучаемому извне, а определяются (присваиваются) им в соответствии с личностным смыслом.
3. Конструктивный (созидательный) характер. Он реализуется в процессе создания обучаемым личностного иноязычного речевого продукта. Конструктивный характер проявляется в том, что продуктивная иноязычная учебно-познавательная деятельность в отличие от репродуктивной всегда обусловлена учебно-познавательной задачей, предполагающей создание личностного иноязычного речевого продукта. Это, с одной стороны, создание определенных материальных и духовных продуктов (исследований, проектов, сочинений и т. п.), а с другой — открытие для себя нового, неизвестного, разрешение по-новому уже известной проблемы, выработка личностных способов познания, а также накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.
4. Творческий (исследовательский) характер. Это проявляется в том, что данная дея-
тельность всегда связана с разрешением определенной проблемы, поиском наиболее эффективного способа решения учебно-познавательной задачи, творческими находками обучаемого, а также в накоплении личного опыта и формировании собственного стиля иноязычной учебно-познавательной деятельности, самостроительстве, саморазвитии, самотворчестве.
5. Рефлексивно-аналитический (рефлексивно-оценочный) характер. Он проявляется в ведущей роли механизма рефлексивной самооценки, а также его создания. Обучаемый осваивает научные знания, умения и способы учебно-познавательной деятельности в динамике личностного развития.
6. Сочетание автономии и ответственности обучаемого как субъекта учебно-познавательной деятельности, что проявляется в свободе выбора (постановки) учебной задачи и предметного содержания, принятии самостоятельных решений и ответственности за процесс и результат данной деятельности, в свободе творчества (индивидуального и коллективного).
7. Диалоговый взаимодействующий (интерактивный) характер. Это проявляется в активном взаимодействии и сотрудничестве с другими субъектами учебной деятельности, во взаимном целеполагании, взаимной оценке процесса создания личностного иноязычного речевого продукта и полученного результата, передаче опыта и со-творчестве. При этом ведущую роль играют рефлексивная самооценка и взаимооценка обучаемых.
8. Достаточный уровень учебно-познавательной компетенции, что проявляется в сформированное™ учебно-познавательной деятельности как методологии и технологии учения, т. е. в сформированности соответствующих стратегий и приемов (умении «учить себя»). Он является специальной образовательной целью и продуктом освоения в процессе учебно-познавательной деятельности [2, с. 74].
Таким образом, в силу своего развивающего характера продуктивную иноязычную учебно-познавательную деятельность следует рассматривать как образовательную цель и основу продуктивного иноязычного учебного процесса, обеспечивающую личное са-
моопределение и саморазвитие обучаемого, учебно-познавательной компетенции как Практическая реализация ее выражается методологии освоения продуктивных спо-в достаточном уровне сформированности собов изучения иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996. — 541 с.
2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: пособие для учите-
лей / Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2003. -176 с.
3. Рубцова, A.B. Продуктивно-деятельностная направленность в обучении иностранному языку [Текст]: монография / A.B. Рубцова — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.
378.14.013:316.48
Ф.И. Валиева
СОЦИАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ФАКТОР, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ПОВЫШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ ПЕДАГОГОВ
Профессиональная деятельность педагога, являясь наиболее стрессогенной в системе социальных профессий, требует тщательного, глубокого изучения с точки зрения предотвращения негативного влияния различных стрессоров и повышения профессиональной стрессоустойчивости. От психологического состояния педагога и качества его профессиональной деятельности зависят глубина и результативность оказываемого на обучаемых педагогического воздействия.
Профессиональный стресс — это многомерный феномен, выражающийся в физиологических и психологических реакциях на сложную рабочую ситуацию. Развитие стресс-реакций возможно даже в прогрессивных, хорошо управляемых организациях, что обусловлено не только структурно-организационными особенностями, но и характером работы, личностными отношениями сотрудников, их взаимодействием. Стресс, связанный с работой, — это возможная реакция организма на предъявляемые требования, не соответствующие уровню знаний и навыков человека. В ходе недавно проведенного опроса в 15 странах Европейского союза 56 % рабочих отмечали высокие темпы
работы, 60 % — жесткие сроки ее выполнения, 40 % — ее монотонность, более 30 % — невозможность оказать какое-либо влияние на порядок выполнения заданий. Связанные с работой стрессовые факторы способствуют развитию проблем со здоровьем. Еще одним феноменом, характерным для многих производственных систем, является психическое давление, причина которого в ухудшении межличностных отношений и организационных дисфункциях. Наиболее распространенная форма такого давления — злоупотребление властью по отношению к людям, не способным защитить себя.
Очевиден тот факт, что профессиональный стресс обусловлен личностными особенностями человека, его окружением и условиями труда. Профессиональный стресс — это состояние напряжения, появляющееся при воздействии отрицательных факторов в процессе осуществления, в нашем случае педагогом, своих профессиональных и должностных обязанностей. Н.В. Самоукина выделяет следующие виды профессионального стресса: информационный, эмоциональный и коммуникативный [2].
Стрессоустойчивость рассматривается многими исследователями как профессио-
