CC BY
17
• умение формулировать концептуальную позицию и рассуждать по поводу излагаемых знаний, выделять и критично оценивать проблематику вопроса;
• способность представлять и мотивировать различные методологические позиции ее понимания, демонстрировать методологические умения определять связь причин и следствий; знание источников различных смыслов педагогических явлений и т. д. [3].
Итак, праксеологизация — это, на наш взгляд, логическое завершение истории становления любого действия. Исследовательская деятельность педагога прошла все этапы от момента появления до современного этапа теоретического осмысления результата, методов и форм его достижения. Каждый этап профессионального роста педагога имеет свою специ-
фику с позиции праксеологизации. Системная реализация основных принципов организации исследовательской деятельности педагогов призвана:
• повысить качество педагогической деятельности на каждом этапе профессионального развития;
• увеличить вклад педагогов-практиков в развитие и распространение научных знаний, формирование культуры исследовательской деятельности в рамках педагогических исследований.
Приоритетная роль праксеологического подхода в организации исследовательской деятельности выражает глубинные потребности общества в личности с высоким уровнем исследовательской компетентности и профессиональной мобильности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Колесникова,И.А. Педагогическая праксео-логия [Текст] / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. — М., 2005. - 256 с.
2. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе [Текст] / Т. Котарбинский. — М., 1975. — 249 с.
3. Михайлова, Е.Н. Исследовательская компетентность как цель и ресурс профессионального саморазвития педагога в концепции праксеологи-
ческого подхода [Текст] / Е.Н. Михайлова // Вестн. ТГПУ. - 2009. - Вып. 6 (84). Сер. Педагогика. -C. 5-9.
4. Новиков, А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) [Текст] / А.М. Новиков. — М.: Проф. образование, 1998. - 134 с.
УДК 378Е70
А.В. Рубцова
ВЛИЯНИЕ ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ НА ПОВЫШЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Вопросы ценностных установок и мировоззренческих позиций в современной педагогической науке сегодня являются одними из самым главных в области методологии образования. Продуктивный подход в профессиональном иноязычном образовании в этом смысле выступает средством построения оптимальной лингводидактической системы, обеспечивающей адекватную корреляцию развития личности изучающего иностранный язык (ИЯ) и содержательно-технологической составляющей целостного учебно-воспитательного процесса.
Разработка продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании представляет собой современную модель обучения ИЯ в вузе, спроектированную с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему инновационных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и на формирование гармоничной, полноценной личности обучаемого, ориентированной на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.
В связи с этим следует остановиться на рассмотрении основных системообразующих категорий целостной мировоззренческой основы личности, определяющей направление, продвижение и личностный рост обучаемого в процессе изучения ИЯ.
Как известно, в сознании личности своего рода «запускающим» фактором учебно-познавательной активности выступает наличная система ценностей, которая, по оценке Д.А. Леонтьева, составляет ядро внутреннего мира личности [1, с. 48]. Ценностные представления — это наиболее гибкая категория лично-стно-социальных установок, соответствующих объективным реалиям и регулирующих учебно-познавательную деятельность обучаемого. Являясь элементом не только сознания, но и поведения (действий), они, наряду с рациональным предпочтением, выбором той или иной ценности, становятся убеждениями личности, благодаря чему именно система ценностей определяет учебно-познавательную траекторию обучаемого.
Обратимся к системному анализу наиболее распространенных оснований для систематизации ценностей личности в целом.
1. Конкретное предметное содержание той или иной ценности, согласно которому ценности дифференцируются: на ценности жизни (жизнь, здоровье, общение) и ценности культуры (материальные, духовные, социально-политические) (В.П. Тугаринов); естественные ценности и ценности, созданные человеком; предметные ценности (отражающие свойства предметов) и ценности сознания (отражающие ценностные представления) (О.Г. Дробницкий).
2. Отнесение ценностей к соответствующим потребностям индивидов, в соответствии с чем выделяются витальные (благополучие, комфорт, потребление), интеракционистские (общение, взаимодействие с другими людьми), социализационные (должность, карьера), смысложизненные (связанные с высшими целями человеческого бытия) (Н.И. Лапин).
3. Функциональное основание, т. е. роль ценностей для функционирования общества как системы, согласно которому существует разграничение между интегрирующими и дифференцирующими, одобряемыми и отрицаемыми ценностями.
4. Социокультурное основание, исходя из которого проводится различие между терминальными и инструментальными ценностями (В.А. Ядов, М. Рокич, Ф. Клакхон и др.), а также между традиционными, современными и общечеловеческими ценностями (А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич и др.).
5. Нормативно-оценочное отношение человека к действительности, согласно которому ценности можно разделить на уже существующие (актуальные) и еще не осуществленные (потенциальные) (В.П. Тугаринов, В.А. Василенко), декларируемые и фактические.
6. Зависимость от определенного носителя, определяющая такие типы ценностей, как мировые, формационные, национальные, групповые, семейные, индивидуальные.
7. Степень самостоятельности человека при выборе ценностей, результатом чего выступает различение ценностей, сознательно выделяемых человеком как особо значимые для себя элементы бытия, и ценностей, считаемых таковыми индивидом бессознательно (традиции, религиозные ритуалы, некоторые произведения искусства).
8. Степень прочности (закрепленности) ценностей в сознании конкретного индивида, исходя из чего ценности могут быть дифференцированы на абсолютные (перманентные) и преходящие (временные).
Представленные типологии говорят о том, что дифференциация ценностей по типам (классам, группам, видам) может носить многомерный характер. И хотя проблема ценностных ориентации в научной литературе не нова, ряд ее аспектов (философский, социологический, этический, религиозный, социально-психологический) не раз становились объектом внимания ученых.
Не вдаваясь в подробный анализ истории взглядов на ценностные ориентации личности, поскольку этому посвящены специальные работы, обозначим лишь основополагающие позиции, имеющие значение для развития методологической концепции продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании: ценность включает объективные свойства предмета (явления); оценку как субъективную ориентацию человека на эти свойства; потребность, которую можно удовлетворить; деятельность человека.
При этом личность, находясь в своей системе ценностей, духовной реальности, моделирует их проявление в рамках системы так называемых культурных «тем». Они, по мысли известного социолога П. Бергера, включают Будущность, Абстракцию, Освобождение, Индивидуализацию и Секуляризацию [2, с. 23].
Корни абстракции лежат в рыночных отношениях, правовых системах, бюрократизированном социуме, условиях проживания в городских мегаполисах среди массы незнакомых людей, и поэтому личность всегда абстрагирует себя, соотносит свое бытие в этих системах (в денежных отношениях, легитимирующих идеологиях, общенаучных и технических знаниях, обязанностях, правах).
Тема будущности связана с восприятием времени. Индивидуальная жизнь планируется в терминах карьеры; на уровне общества, отдельных общностей, конкретных личностей конструируются жизненные проекты как определенные программы развития, самореализации.
Индивидуализация связана с феноменом биографической идентичности и приватного пространства. Человек ощущает, что он не вмещается в социальные определения и заданно-сти, он выделяет свое личное пространство, свой мир, свою среду. Особую роль играет частная жизнь, область интимного, индивидуального, внутриличностного (приватность).
Когда говорят о секуляризации, то имеют в виду противоположность трансцендентного и социального в личности и для личности. Другими словами, речь идет о внутреннем конфликте, вызванном тягой человека к высшим, духовным ценностям и теми «земными» ценностями, которые человек все-таки признает как «ценность». Именно их признание, обращение к земному миру, осознание его ценности и связывается с секуляризацией.
Таким образом, духовно очерченная личность реально пребывает как раз в точке пересечения всех определений этого мира. Этой-то сложности, бесконечности, в которую вписывается личность, и соответствует понятие «мировоззрение» [3, с. 16].
В ценностных ориентациях субъект взаимодействует с объектами. Диапазон этого взаимодействия может включать все интересующие данную личность объекты. При этом происходит взаимодействие со всеми другими
компонентами структуры личности, которые во многом определяются ценностями, выступающими в качестве опосредующего звена между объективной для человека социальной средой и его индивидуальным сознанием, с одной стороны, сознанием и деятельностью, поведением — с другой.
Поскольку ценности включают в себя момент предпочтения, когда в ориентациях реализуется избирательность человеческого поведения, статус ценностных ориентаций в структуре деятельности личности конституируется тем, что через них определяются место человека в обществе, его социальная роль, которую он играет.
Именно ценностные ориентации связывают воедино общественное, групповое и индивидуальное в сознании и поведении личности. При этом степень их сформированности — это предпосылка жизненной позиции, установка личности. Кризис сознания и мировоззрения человека связан со сменой ценностей на различных этапах развития общества, когда происходит тотальная, как по масштабу, так и по содержанию, смена одних систем ценностей другими.
Это же подтверждают и теории Д.Н. Узнадзе и Ш.А. Надирашвили о трех качественно различных уровнях регуляции психической активности человека. Ее высший уровень — волевая активность регулируется всецело ценностными ориентациями личности.
Вывод о решающей роли ценностных ори-ентаций в саморегуляции поведения личности подтвержден социологическими исследованиями, проведенными под руководством В.А. Ядо-ва [4, с. 88]. В отличие от ряда применяемых в философии, социологии, культурологии, социальной психологии и других общественных науках понятий категория «ценностные ориентации» поддается эмпирической трактовке, что позволяет привлечь к ее анализу результаты эмпирических исследований.
Выявление взаимосвязи между ценностными ориентациями и мотивами в области образования оказывается делом не простым во многом потому, что на поверхности явлений находятся мотивы, которые чаще всего и фиксируются. Однако в силу своей синтетичности мотивы выражают и ряд других явлений, в частности потребности учебно-познавательной деятельности, интересы, ожидания, цели, особенности конкретной ситуации и т. д. Поэтому нельзя
быть до конца уверенным, что зафиксированный в исследовании мотив выражает именно ценностные ориентации личности.
Отличие мотивов от ценностных ориента-ций обстоятельно изучено в специальной литературе. В данном случае мы ограничимся кратким изложением признанной точки зрения на предмет соответствия мотивов и ценностных ориентаций. Исходя из нее, мотивы могут соответствовать и не соответствовать содержанию ценностных ориентаций. Мотив поведения может, например, соответствовать общей направленности личности, но не соответствовать ценностным ориентациям. Мотив может продуцироваться ценностной ориентацией, и в то же время систематически повторяющаяся однородная мотивация поступков может послужить основой для формирования соответствующей ценностной ориентации.
Мотив выступает в других, по сравнению с ценностными ориентациями, терминах. Это объясняется тем, что каждый человек разделяет большинство вещей на желательные и нежелательные как средство по отношению к некоторой другой цели. Вещи желательные или нежелательные сами по себе являются внутренне хорошими или плохими. Вещи, рассматриваемые как желательные или нежелательные, будучи средством для достижения некоторых целей, называются инструментально хорошими или плохими. Одно и то же может выступать как ценность или как помеха в зависимости от наших целей.
В системном упорядочении ценностных ориентаций имеет значение соотношение ценностей с элементами жизнедеятельности в общей цивилизованной системе общества. Исходя из этого, их можно ранжировать как базисные и надстроечные. Базисные ценности продуцируют цели, нормы, ориентиры в области экономических отношений, надстроечные — в области духовного производства и потребления.
Другими словами, определяют ценности не одна, а несколько групп людей. Совершенно очевидная зависимость целевых ориентаций от общественных отношений показывает, что именно общественные отношения дают простор для осуществления жизненных целей или, наоборот, тормозят его. Будучи не врожденными качествами личности, а приобретенными в процессе жизненного опыта, ценностные ори-
ентации выявляются только в практической деятельности по изменению себя и окружающей действительности.
Многократные исследования проблемы соотношения ценностных ориентаций и поведения личности, проведенные в нашей стране и за рубежом, показали, что трансформируются в поведении лишь те ценностные ориентации, которые отличаются большей «глубиной залегания» во внутренней структуре личности (И.В. Адеева, С.Ф. Анисимов, А.В. Антонов, И.Г. Афанасьев, В.И. Бойко, Л.П. Буева).
Противоречие, образующееся между ценностными ориентациями общества и личности, и составляет проблему не только научного характера, но и политического, поскольку от решения этой проблемы зависит возможность устойчивого или стабильного социального развития. Диалектика соотношения ценностных ориентаций общества и личности сложна и многогранна. Совершенно очевидно, что изучение этого явления поможет понять многие процессы, происходящие и в обществе, и в области образования, и спрогнозировать развитие социальных изменений.
Исходный момент формирования самосознания личности лежит в ликвидации разрыва между социокультурным идеалом и реальным, действительным миром человека. Развитие самосознания личности обучаемого обретает реальную силу тогда, когда получает практическое воплощение в продуктивной иноязычной образовательной деятельности в условиях функционирования продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среды, спроектированной с учетом продуктивного подхода. При этом продуктивную иноязычную образовательную деятельность мы определяем как особый тип личностно развивающей учебно-познавательной деятельности, в результате которой реализуются когнитивный, креативный и духовный потенциал личности. В ходе осуществления продуктивной иноязычной образовательной деятельности создаются предпосылки для самоопределения и саморазвития личности при условии ее включения в непосредственный процесс иноязычного образования, частично реализуемого в рамках собственного индивидуального образовательного маршрута: определение содержания, оптимальный выбор форм, методов и способов учения.
Особо отметим, что в образовательной сфере учебно-познавательная деятельность обучаемого становится продуктивной в том случае, когда, в целях придания ей реального творческого и личностно значимого для него характера, она включается в социально ориентированный контекст, связанный с созданием определенного деятельностного продукта. Отражая основные признаки продуктивной деятельности как формы и средства социализации личности, продуктивная иноязычная образовательная деятельность направлена на освоение социального опыта овладения ИЯ. А овладение определенными предметными знаниями и умениями происходит в процессе обучения и является условием создания реального собственного образовательного продукта.
При этом результатом продуктивной (творческой, созидательной) учебно-познавательной деятельности являются не «готовые знания», а личностные новообразования обучаемого, возникающие в процессе развития его персональных качеств и характеристик [5, с. 10]. В конечном итоге — личностный образовательный продукт, получаемый в процессе творческой учебно-познавательной деятельности, включающей материальный и духовный продукт (знания и умения), деятельностный опыт и конструктивные, созидательные качества личности. С учетом приоритетности для личностного развития к таким образовательным продуктам мы относим:
• способ познания реальной объективной культуры, способ «добывания знаний», как обобщенный способ деятельности (методологию), так и предметно-содержательный;
• способ конструирования «нового знания» (нового в смысле личностной значимости для студента) — конструирования своей личностной
системы знаний и умений и способ «включения» полученных знаний и умений в реальную деятельность (реализация полученных знаний в личностном опыте);
• способы развития личностных качеств студента, обеспечивающих его самореализацию и саморазвитие, характеризующие его качественные и творческие изменения.
В целом обучение ИЯ, организованное на основе продуктивного подхода, должно быть направлено не только (и не столько) на узкопрагматический продукт обучающего процесса, но и на продукт, характеризующий личность обучаемого с точки зрения его гармоничного, полноценного развития, ориентированного на формирование и совершенствование таких качеств, как конструктивность, творчество, ответственность.
Итак, мы полагаем, что формирование ценностных ориентаций личности на продуктивное изучение ИЯ должно определяться следующими положениями. Обучение ИЯ должно:
1) носить развивающий характер и быть направленным на формирование духовно-нравственных ценностей личности;
2) опираться на развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности и ориентировать обучаемого на создание личностного образовательного продукта;
3) обеспечивать обучаемого возможностями для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
4) быть направленным на развитие у обучаемого личной ответственности за результат изучения ИЯ;
5) быть направленным на создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности [Текст] / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1993.
2. Белик, А.А. Культурология. Антропологические теории культур [Текст] / А.А. Белик. — М., 1999.
3. Ремизов, В.А. Культура личности (ценностно-мировоззренческий анализ) [Текст]: моногр. / В.А. Ремизов. — М., 2000.
4. Ядов, В.А. Ценностные ориентации как отражение условий образа жизни [Текст] / В.А. Ядов,
Г. И. Саганенко // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л.: Наука, 1979.
5. Алмазова, Н.И. Современные тенденции в научных исследованиях по лингводидактике в высшей школе [Текст] / Н.И. Алмазова // Вопр. методики преподавания в вузе / под ред. М.А. Акоповой. — СПб., 2010.
