CC BY
204
к инновациям или сопротивлению чрезмерному социальному риску в ситуациях неоправданного экспериментирования. Таким образом, современный менеджмент в сфере образования все более предстает преимущественно как «культурологический», что обусловливает особую актуальность совокупной профессиональной и личностной рефлексии руководителя, его социально-рефлексивной компетентности, предметом которой становится развитие образовательного учреждения. Профессиональная рефлексия под-
вергает анализу и оценке инновации на основе педагогических показателей качества образования, личностная — на основе гуманитарных характеристик состояния человека в процессе образования, его самочувствия и мотивационных направ-ленностей в образовательных взаимоотношениях. Двойная рефлексия достаточно очевидно соответствует современному менеджменту, новым представлениям о социально-рефлексивной компетентности и гуманитарной культуре руководителя образовательного учреждения.
список литературы
1. Есаулова, М.Б. Компетентностный подход в профессионально-педагогическом образовании [Текст]: науч.-метод. пособие / М.Б. Есаулова, Г.С. Су-хобская; Санкт-Петерб. ун-т технологии и дизайна. — СПб.: Тускарора, 2011. — 68 с.
2. Эффективность управления школой в современных условиях [Текст] / под ред. О.Е. Лебедева. — СПб.: КАРО, 2006. - 118 с.
3. Модели и методы управления персоналом [Текст]: рос.-брит. учеб. пособие / под ред. Е.Б. Моргунова // Сер. Б-ка журн. «Управление персоналом». — М.: Бизнес-школа «Интел Синтез», 2001. — 464 с.
4. Маралова, Е.А. Методологические и методические возможности качественных исследований эффектов дополнительного педагогического образования [Текст] / Е.А. Маралова // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: сб. науч. ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. — СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010. -284 с. — С. 61—67.
5. Она же. Особенности менеджмента в сфере образования: методологические проблемы руководителя при развитии образовательного учреждения [Текст] / Е.А. Маралова, Л.Ф. Мачурина // Пед. образование: соврем. проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст. /под общ. ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010. - 492 с. -С. 128-134.
6. Она же. Развитие профессионального мышления педагогов как методологическая основа развития образования [Текст] / Е.А. Маралова // Объединение культур в образовательном пространстве вуза и школы: опыт, проблемы, новации: сб. науч. тр. и материалов междунар. науч.-практ. конф. ЦНиИС «Вершина познания» / под ред. Л.М. Федоряк. -Тюмень: Экспресс, 2011. - 292 с. - С. 90-101.
7. Она же. Профессионально-личностный смысл психотерапевтического метаэффекта постдипломного образования педагогов [Текст]: моногр. / Е.А. Маралова. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 168 с.
УДК 371
А.Н. Шевелев, Е.Г. Ямщикова
профессиональная компетентность современного педагога:
теоретические подходы
Первым шагом в нашем исследовании стала попытка систематизации огромного количества работ, выполненных отечественными исследователями в последнее десятилетие по теме «Компетентностный подход в образовании». Необходимо было вычленить наиболее значимые позиции, определить основные тенденции, понимая при этом неизбежность сохранения
определенной доли авторского субъективизма в рассмотрении исследуемого теоретико-образовательного феномена.
Представляется, что внедрение компетент-ностного подхода (далее - КП; в западной литературе его называют СВЕ-образованием, т. е. competence-based-education - образование, основанное на компетентностях) в практику
современного российского образования связано с двумя моментами:
• с изменением образовательных потребностей современного мирового сообщества в связи с тем, что полученная совокупность знаний вступает в противоречие с быстро меняющейся практикой их применения;
• затянувшейся реформой образования в России, необходимостью преодоления при ее реализации определенного консерватизма сложившейся в советское время системы образования и обновления идейно-педагогического обеспечения проводимой реформы.
По мнению О.Е. Лебедева, «компетентно-стный подход — совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания, организации условий образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [6].
А.В. Хуторской считает, что преимущества компетентностного образования связаны:
• с использованием учащимся полученных теоретических знаний для решения практических задач и проблем;
• опорой на опыт учащегося, повышением его мотивации в учебно-воспитательном процессе;
• более четким определением интегральных характеристик качества подготовки учащихся, их измеримостью, когда компетентности как измеритель в отличие от ЗУНов интегративны, многофункциональны, надпредметны и многомерны [1, с. 48].
Приведенная ниже таблица позволяет провести сравнение и выделить общие позиции в различных трактовках компетентностного образования, задаваемых некоторыми авторитетными в современном отечественном педагогическом сообществе учеными, разрабатывающими КП.
С.Е. Шишов
О.Е. Лебедев
В.А. Болотов, В.В. Сериков
И.С. Сергеев
1. Цель — успешная интеграция в социум саморазвивающейся активной личности.
2. С ЗУНов — на самообразование.
3. Оценка по результатам труда учеников, а не по усвоению
4. Актуализация ученического личного опыта, повышение мотивации.
5. Ключевые компетенции как проверяемые результаты образования.
6. Новые качества учащегося: поиск информации, анализ, критическое мышление, способность сотрудничать, готовность адаптироваться к меняющемуся обществу
1. Цель — самостоятельное решение проблем выпускником (научить познавать, играть социальные роли, решать собственные проблемы) за счет освоения ключевых компетентностей.
2. Задачи в КП — межпредметные знания и умения, интегративная общекультурная компетентность, компетентность для выбранного профиля.
3. Содержание — дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем.
4. Задача педагогов — организовать условия формирования такого опыта у учащихся.
5. Оценка результатов — по достигнутому уровню способности решать такие проблемы.
6. В реальной, а не только в учебной деятельности решать актуальные проблемы в ситуации неопределенности
1. Отказ от знаний «на всякий случай», но не от фундаментальных знаний по предметам как таковых.
2. Не информированность о проблемах,
а умение их разрешать.
3. Нельзя научить, надо прожить (ситуация включения), решение ситуационных задач.
4. Создать новые образовательные программы (от описания предполагаемой компетентности — через набор ситуаций — к решению межпредметных задач
с поддержкой каждого ученика).
5. Не надо вводить КП административно.
6. Выработать образовательный стандарт на основе КП.
7. Профильная старшая школа — главное звено в КП
1. Действия, а не знания, главное не знать, но уметь.
2. Признак КП — наличие личного опыта решения проблемы.
3. Социальные, поликультурные, коммуникативные, информационные, когнитивные компетенции.
4. Проблемы КП: куда отнести ценности учащегося и его отношение, как работать
с разными биопсихологическими типами учеников.
5. Надо развести традиционные и компетент-ностные предметы
(от способов деятельности) либо в традиционном наборе вводить компетентностную надстройку
Таким образом, КП выступает как инструмент управления системой образования в условиях ее реформирования и одновременно как инструмент повышения качества образования.
При всем многообразии трактовок КП в образовании сущность его можно свести к следующим положениям:
• цель образования — научить действенно разрешать проблемы;
• задачи образования связаны с интеграцией его содержания и форм, с развитием личности учащегося;
• содержание образования предполагает освоение ключевых, базовых и специальных (профессиональных) компетентностей при решении ситуативных задач;
• ведущей формой компетентностного образования выступает интерактивный вариант, формирующий личный опыт учащегося;
• результаты такого образования проверяемы, зависят от широты сложившихся компе-тентностей, применяемых учащимся в ситуации неопределенности быстро меняющегося современного мира.
Основными чертами КП к подготовке специалистов являются:
• общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;
• четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;
• выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;
• формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;
• наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;
• оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;
• индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;
• создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;
• интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.
По мнению авторов, КП в российском образовании внедряется на всех его ступенях с большим трудом. Причинами затруднений являются:
• сосуществование в реальности «двух образований» — нормативного, т. е. обязательного для освоения, и реального, скрытого по жизненным своим результатам и применяемого практически;
• сосуществование двух функций ком-петентностного образования — инструмента реального изменения российской системы образования и идеолого-педагогического обрамления любых новшеств.
Самым сложным в процессе внедрения КП в образовательную практику представляется ценностная переориентация современного педагогического сообщества, сформированного в основном в принципиально иной «знаниевой», академической парадигме и непривычного к принципиально иной оценке результатов учебной и профессиональной деятельности.
Приходится констатировать, что в большинстве трактовок имеется принципиальное различие между понятиями «компетенция» и «компетентность». В аналитическом докладе исследовательской группы под руководством Э.Р. Саитбаевой приводятся определения «компетенции», принадлежащие Дж. Равену, Н.Ф. Ефремовой, В.А. Болотову, В.В. Серикову, А.Г. Бермус, М.А. Чошанову [1, с. 13].
Классификация компетенций обычно включает три их группы — ключевые, базовые и специальные.
1. Ключевые компетенции — общие компетенции человека, которые необходимы для социально продуктивной деятельности любого современного специалиста (концептуальные, инструментальные, ценностно-этические, ин-тегративные, контекстуальные, адаптационные, информационные и коммуникативные, социально-трудовые, способность к личностному совершенствованию).
2. Базовые компетенции — универсальные умения в определенной профессиональной области (в области исследования, самообразования, коммуникации, организации деятельности).
3. Специальные компетенции — компетенции, необходимые для выполнения конкретных задач или решения проблем (проективные, конструктивные, аналитические, развивающие, рефлексивные).
Чаще всего понятие «компетенции» используется применительно к профессиональным областям деятельности. Например, в трактовке Т.М. Ковалевой компетенции представляют собой базовые требования к профессиональной деятельности [1, с. 12]. В трактовке А.М. Марковой «компетенция — индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии» [4, с. 88—89]. По мнению Н.А. Волгина, компетенция — рациональное сочетание знаний и способностей, которыми владеет работник [1, с. 12].
Трактовки понятия «компетентность» сделаны в работах В.И. Слободчикова, Б.С. Гер-шунского, Т.М. Ковалевой, А.К. Марковой, Н.А. Волгина, И.В. Гришиной, О.Е. Лебедева, А.П. Тряпицыной. Под компетенцией чаще всего понимают наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке учащегося, под его компетентностью — уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере. Таким образом, компетентность — это владение человеком соответствующей компетенцией, включая его личное отношение к ней и предмету деятельности. Используется также термин «интериори-зованные компетенции», т. е. компетенции, переведенные во внутренний, личностный план.
Еще большую трудность для анализа представляет совокупность работ, где даны определения понятия «профессиональная компетентность современного педагога». Приведем лишь некоторые примеры определений:
Н.В. Кузьмина: «Способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется» [Там же. С. 79].
Л.М. Митина: «Понятие „педагогическая компетентность" включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [5, с. 9].
В.Н. Введенский: «Профессиональная компетентность педагога... не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике» [1, с. 14].
Т.Г. Браже: «Профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний)» [Там же. С. 17].
Т.В. Добудько: «Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [Там же. С. 16].
А.К. Маркова: «Профессионально компетентным является. такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [4, с. 127].
Н.Н. Лобанова: «Профессиональная компетентность — ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности деятельности. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый план выдвигаются качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психолого-педагогические, социокультурные знания педагога» [1, с. 16].
Классификации компетентностей также многообразны. Например, А. Петров выделяет следующие группы компетентностей:
• специальную (по специальности);
• социальную (общение, взаимодействие);
• персональную (личностные особенности);
• полипрофессиональную (кругозор, эрудиция);
• экстремальную (ситуативную);
• аутокомпетентность (в области своего внутреннего мира) [Там же. С. 17].
Участники «круглого стола», проведенного в 2005 году журналом «Народное образование», так классифицировали компетентности:
1. Ключевые суперкомпетентности (работа с числом, коммуникации, ИКТ, самообразование, работа в команде, решение проблем, быть человеком).
2. Формальная и реальная компетентности (по диплому, полномочиям и реальной способности к осуществлению деятельности).
Далее они показали возможное разнообразие классификаций компетентностей:
• по видам деятельности (трудовая, учебная, игровая, коммуникативная, профессиональная, предметная по специальности, профильная);
• сферам общественной жизни (бытовая, гражданская, в искусстве, досуговая, спортивная, образовательная, медицинская, политическая);
• отраслям знания (в естествознании, об-ществознании);
• отраслям общественного производства;
• составляющим психологической сферы (когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, этическая, социальная, поведенческая);
• областям способностей (физическая, интеллектуальная, исполнительская, творческая, художественная, техническая, педагогическая, общеучебная);
• ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника, молодого специалиста, специалиста, руководителя) [1, с. 37].
Таким образом, традиционное образование стремилось дать норматив (требования, стандарт, норму, тип, профессиограмму), когда содержание задавало базисные квалификации, которые и определяли готовность к деятельности. Современное образование (общее и профессиональное) стремится опереться на саморегуляцию (способность решать проблемы, достигать целей в ситуации неопределенности, даже прекратить собственную деятельность в силу осознания своей недостаточной компетентности). При этом практическая сторона деятельности в рамках компетентностного подхода превалирует над теоретической. Хотя авторы многих работ говорят о компетентностях вообще, под этим термином они чаще всего понима-
ют область профессиональной деятельности и сферу профессионального образования. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволяет сделать вывод, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание этих терминов. Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей.
Очевидно, что использование различных структур профессиональной компетентности педагога лишь как механической совокупности качеств неэффективно, набор этих качеств может меняться. Более перспективным методологически является иерархизация этих компонентов, выделение среди их многообразия основных, системообразующих. Например, А.К. Маркова в качестве важнейших составляющих профессиональной компетентности педагога выделяет «способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности» [4, с. 80]. Вызывает интерес идея С.А. Дружило-ва, связанная с «иерархической моделью педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для „вырастания" следующих компонентов» [2, с. 33]. Он заявляет также, что «следует различать понятия „компетентность" и „квалификация". Присвоение квалификации требует соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация — это степень и вид профессиональной подготовленности, позволяющие специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.
Активно исследуется сегодня и вопрос о системе подходов к определению адекватных критериев, показателей измерения профессиональной компетентности педагогов. Можно констатировать, что решение этой проблемы связано с деятельностным, личностно значимым и психологическим подходами. Остановимся на каждом из них.
Деятельностный подход включает в понимание профессиональной компетентности современного педагога гносеологический, ценностно-смысловой (личностный) и собственно деятельностный компоненты. Поэтому критерии сформированности соответствующих
компонентов связаны соответственно с имеющимися у педагога знаниями, личностно-про-фессиональной позицией и профессиональными умениями, особенно в области решения исследовательских и нестандартных задач педагогической практики. В каждом из этих компонентов, по мнению исследовательской группы Э.Р. Саитбаевой, возможно выделение показателей, определяющих высокий, средний и низкий уровень сформированности профессиональной компетентности педагога [1, с. 37]. В рамках этого подхода принципиально важным представляется обращение не только к инструментально-технологическим умениям педагога, но и к сформированности смыслов его профессиональной деятельности.
Личностно значимый подход к определению уровня профессиональной компетентности учителя, разработанный в рамках научной школы Т.Г. Браже, используя привычные критериальные категории «результативность деятельности педагога», «уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета», «практическая применимость профессиональных знаний педагога» в соответствующей системе показателей, акцентирует внимание на способности педагога к профессиональной рефлексии («умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения», «создание своего индивидуального стиля», «обоснованная включенность в инновационные решения», «умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег»). Другим важнейшим и специфическим акцентом для данного подхода становится «включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога» [Там же. С. 23-24].
С позиции психологического подхода структура профессиональной компетентности педагога включает мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, находящиеся в системе последовательной иерархии. В рамках этого подхода С.А. Дружилов ставит рефлексивный компонент во главу угла всей системы. «Умение сознательно контролировать результаты своей деятельности, уровень собственного развития, личностных достижений, креативность, инициативность становятся регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов, самоуправления, побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смы-слотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы» [2, с. 38].
На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что в настоящее время не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность педагога». Структурное наполнение содержания этой категории требует иерархизации системы, более и менее значимых ее компонентов. Наконец, для проведения эффективной диагностики необходимо иметь показатели, характеризующие уровень профессиональной компетентности педагогов, зависящие от того исследовательского подхода, в рамках которого разрабатывается это понятие. Ограничиваться только технологической стороной содержания профессиональной компетентности, при всей ее ориентированности на практику, нецелесообразно. Наибольшее значение в сложившейся ситуации имеет сформи-рованность мотивационного и рефлексивного компонентов профессиональной компетентности современных педагогов.
список литературы
1. О деятельности института по повышению профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров как условии достижения качества дополнительного педагогического образования [Электронный ресурс]: аналит. докл. / рук. Э.Р. Саитбаева [и др.]. - Режим доступа: http//www. proshkolu.ru/gofile/90313-a29645.
2. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст] / С.А. Дружилов // Науч.-пуб-
лицист. альм. / Сиб. отд-ние РАО, Ин-т повышения квалификации. - 2005. - Вып. 8. - 72 с. - С. 26-44.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст]: коллективная моногр. / ред. В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. -2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.
4. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст]: кн. для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / Л.М. Митина. — М.: Академия, 2004. - 319 с.
6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Шк. технологии: науч.-практ. журн. — Т. 2: Новое время. — 2006. — 459 с. - С. 3-12.
УДК 378Е70
А.В. Рубцова
лингводидактическая технология автономного
продуктивно-модульного обучения иностранному языку
Моделирование продуктивных лингводи-дактических технологий в русле глобальных инновационных процессов в области профессионального иноязычного образования требует разработки соответствующих методологических концепций, отражающих ключевое направление модернизации высшего образования. Методологической основой, соответствующей стратегическому направлению обновления и усовершенствования высшего профессионального образования, служит продуктивный подход к профессиональному иноязычному образованию, практическая реализация которого осуществляется посредством инновационных лингводидактических технологий.
В связи с этим обозначим основополагающие концептуальные положения продуктивного подхода, определяющие общую направленность учебно-воспитательной системы, реализуемой в рамках продуктивного иноязычного образования. Так, продуктивный подход в области профессионального иноязычного образования мы понимаем как целостную лингводидактическую систему, которая служит полноценной основой построения современной модели обучения иностранному языку (ИЯ) в вузе с помощью эффективных приемов обучения, встроенных в систему продуктивных лингводидактических технологий, направленных не только на реализацию узкопрагматических целей обучения ИЯ, но и формирующих гармоничную, полноценную личность обучаемого, ориентированную на освоение и совершенствование своей будущей профессиональной деятельности.
Выступая средством практической реализации продуктивного подхода, лингводидак-тическая технология служит средством «адап-
тации образовательного процесса к новым структурным, содержательным и технологическим компонентам, ориентированным на формирование универсальных учебных действий, специфических учебных действий, формирование системы оценивания планируемых результатов образования и ряд других» [1, с. 12].
В соответствии с этим в рамках продуктивного подхода мы определяем понятие «продуктивной лингводидактической технологии» как системной организации учебно-воспитательного процесса инновационного характера, которая является моделью воспитывающего иноязычного образования, осуществляемого студентом в режиме самоуправления с учетом мотивацион-но-эмпатической и творческой составляющей на основе рефлексивного анализа и самооценки с целью создания личностного иноязычного речевого продукта как средства профессионального и личностного роста обучаемого.
Проектирование обучающих лингводи-дактических систем данного вида должно осуществляться в соответствии с современными требованиями к выпускникам высшей школы, которые заключаются в том, что обучаемый должен уметь «самостоятельно приобретать необходимые ему знания, легко адаптироваться к новым ситуациям, критически мыслить, работать с информацией, находить выход из конфликтных ситуаций, работать в команде, генерировать новые идеи и творчески мыслить» [2, с. 7]. Отсюда, обучение ИЯ на основе продуктивной лингводидактической технологии требует соблюдения следующих параметров:
• осуществление индивидуализации обучения ИЯ;
