CC BY
201
УДК 37.013
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
© 2016
Балакирева Екатерина Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики Малышева Алла Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
профессионального образования Саратовский областной институт развития образования (410030, Россия, Саратов, улица Б. Горная, 1, e-mail: [email protected]) Коновалова Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, заместитель главного редактора журнала Институт направленного профессионального образования (445009, Россия, Тольятти, улица Комсомольская 84а, e-mail: [email protected])
Аннотация. В последние годы в профессиональном образовании происходят системные изменения: появляются новые образовательные парадигмы, концепции, обновляется содержание образования, реализуются федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения, основанные на компетентностном подходе. В данной статье предпринята попытка определения сущностных характеристик понятия «профессиональная компетентность» педагога в условиях системной модернизации образования, осуществлено выявление профессиональных компетентностных дефицитов и затруднений педагогов; представлено содержание профессиональной деятельности современного педагога системы профессионального образования. Определены и обоснованы оптимальные организационно-методические условия развития профессиональной компетентности: индивидуализация дополнительного профессионального образования; наличие открытого образовательного пространства (сети образовательных организаций различного уровня и направленности); система тьюторского сопровождения; возможности информально-го образования. Рассматриваются ресурсы сети профессиональных образовательных организаций и многофункциональных центров прикладных квалификаций (производственно-отраслевой направленности), связанных между собой договорными отношениями. Представлены возможности реализации сетевых образовательных программ дополнительного профессионального образования: формирование индивидуального образовательного заказа, разработка индивидуальной образовательной траектории, построение и реализация индивидуальной образовательной программы в условиях тьюторского сопровождения. Определена последовательность тьюторского сопровождения процесса формирования и развития профессиональной компетентности педагога. Представлена ведущая характеристика информального образования и ее влияние на личностно-профессиональное развитие педагога.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагог профессионального образования, компетент-ностные «дефициты», индивидуализация обучения, сетевое взаимодействие, информальное образование, тьютор-ское сопровождение.
PROFESSIONAL COMPETENCE: ESSENTIAL CHARACTERISTICS AND CONDITIONS OF DEVELOPMENT
© 2016
Balakireva Ekaterina Igorevna, candidate of pedagogical science, associate professor of the Pedagogical
Department, Head of the Pedagogical Department Malysheva Alla Vladimirovna, candidate of pedagogical science, associate professor at the Department
of Professional Education Saratov Regional Institute of Education Development (410030, Russia, Saratov, B.Gornaya street, 1, e-mail: [email protected]) Konovalova Elena Yurevna, candidate of pedagogical science, Deputy Editor
Institute directed vocational education (445009, Russia, Togliatti, Komsomolskaya 84a, e-mail: [email protected])
Abstract. In recent years changes have been occurred in professional education: There are new educational Paradigms, Concepts, Content of Education is being updated and Federal state educational standards of new generation based on the competence approach are being implemented. The authors attempt to define essential characteristics of "Professional Competence" concept in conditions of education system modernization, identification of professional competence building "Deficits" and teaching difficulties are implemented, professional activity content of a modern teacher of professional education system is introduced. Optimal organizational and pedagogical conditions of professional competence development in terms of additional professional training are identified and justified: individualization of additional professional education. The presence of open educational space (the network of educational institutions of different levels and directions), tutor support system, possibility of informal education. The resources of vocational educational institutions network and multifunctional centers of applied qualifications (production and industry focus) linked by contractual relations are considered. Possibilities of implementation of individual programs network of additional vocational training are introduced formation of individual educational order, development of individual educational trajectory, construction and implementation of individual educational program under the conditions of tutor support. The sequence of tutor support of formation process and development of professional competence of a teacher are defined. The leading characteristic of informal education and its impact on personal and professional development of a teacher are presented.
Keywords: professional competence, a teacher of professional education, competence building "deficits", individualiza-tion of learning, network interaction, informal education, tutor support.
В последние годы в профессиональном образовании вень профессиональных компетентностей и субъектную
происходят системные изменения: появляются новые позицию педагога в осуществлении профессиональной
образовательные парадигмы, концепции, обновляется деятельности. На сегодняшний день особое внимание
содержание образования, реализуются федеральные го- уделяется не только профессиональному, но и личност-
сударственные образовательные стандарты нового по- ному развитию педагогов, что предполагает в организа-
коления, основанные на компетентностном подходе. Все ции дополнительного профессионального образования
это требует реорганизации образовательного процесса создание условий, способствующих формированию у
с изменением профессиональных характеристик руко- педагогов рефлексивной функции, самоорганизации,
водителей и преподавателей, при котором происходит самосознания, самостоятельности и ответственности в
смещение акцента с профессиональных знаний на уро- принятии решений в нестандартных ситуациях, иници-
ативности, мобильности, стремления к саморазвитию.
Во многих работах рассматривается феномен профессиональной компетентности, но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора профессиональных качеств, их формирования и оценки.
Не до конца исследованными, на наш взгляд, остаются содержание понятия «профессиональная компетентность» в контексте модернизации образования и условия развития профессиональной компетентности современного педагога.
Таким образом, актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена недостаточной разработанностью психолого-педагогической теории развития профессиональной компетентности педагога как целенаправленного и управляемого процесса.
В данной статье предпринята попытка определения содержания понятия «профессиональная компетентность» педагога профессионального образования и выявления некоторых организационно-методических условий ее развития в процессе дополнительного профессионального образования.
Феномен профессиональной компетентности рассматривается в работах многих ученых (В.А. Сластенин [1], И.Ф. Исаев [1], Е.Н. Шиянов [1], О.Г. Красношлыкова [2], О.А. Козырева [3], М.И. Лукьянова [4], Э.Ф. Зеер [5], А.К. Маркова [6], Э.М. Никитина [7], В.И. Загвязинский [8], В.Н. Лебедев [9], О.А. Булавенко [10], Е.Н. Бондаренко [11], В.А. Метаева [12], Н.Л. Солянкина [13], Н.В. Кузьмина [14], С.А. Дружилов [15], Я.И. Кузьминов [16], В.Л. Матросов [16], В.Д. Шадриков [16] и др.). Определения данного понятия даны как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе.
Разнообразие трактовок «компетентность» обусловлено различием научных подходов к пониманию сути этого понятия: личностно-ориентированным, деятель-ностным, культурологическим и др. [17-23]. Они не противоречат друг другу, а скорее помогают составить целостное представление об этом феномене.
В толковых словарях «компетентность» означает: «осведомленность, авторитетность» [24, с.550]; [лат. competentia] «полноправность» [25, с. 375]; [лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий] «качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным» [26, с. 81]. Компетентность рассматривают как образовательную ценность (Н.С. Розов [27]), как меру активности при решении задач любого уровня (И.А. Колесникова [28]), как готовность к будущему (Е.А. Климов [29]), как интегральное личностное образование (Е.И. Балакирева [30]).
При этом общим для всех определений является то, что термин «компетентность» употребляется для выражения высокого уровня сформированности личностных и профессиональных характеристик.
Понятие «профессиональная компетентность» педагога наиболее близко соотносится с понятием «педагогический профессионализм» [31-39].
A.В. Коваленко, И.В. Сыромятников считают, что соотношение этих понятий очень часто анализируются по линиям, в которых преобладает функционально-семантическое взаимодополнение или поглощение одного понятия другим [40].
B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, С.А. Дружилов солидарны в том, что профессиональная компетентность является необходимой составляющей, главной характеристикой и показателем профессионализма педагога [1].
В то же время большинство отечественных авторов (Ю.В. Варданян [41], Л.М. Митина [42], Э.М. Никитин [7], А.И. Савенков [43], Е.П. Тонконогая [44], Т.А. Царегородцева [45] и др.) придерживаются инте-гративного подхода, понимая под профессиональной компетентностью характеристику, синтезирующую
профессиональные и личностные качества педагога, отражающие уровень знаний, умений, опыт, необходимые для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами. Именно такое понимание профессиональной компетентности является, на наш взгляд, наиболее полным и исчерпывающим. Однако в нем недостаточно конкретно определены «профессиональные и личностные качества педагога», что, в контексте компетентност-ного подхода, ориентирует нас на понятие «компетенция».
Как отмечает A.B. Хуторской, компетентность - владение, обладание человеком соответствующими компетенциями. Компетенция - это деятельностная характеристика, определяющая способность и готовность работника к реализации приобретенных знаний, умений, навыков в реальной профессиональной деятельности [46].
Таким образом, определяя понятие «профессиональная компетентность», мы выходим на набор компетенций, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность в условиях системной модернизации образования.
Для определения набора искомых компетенций обратимся к содержанию профессиональной деятельности современного педагога системы профессионального образования, т.к. развитие современной образовательной практики обусловливает появление новых содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности, таких как:
- организация учебной и учебно-производственной деятельности обучающихся в контексте требований федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения;
- педагогический контроль и оценка компетентност-но-ориентированных образовательных результатов;
- разработка программно-методического обеспечения образовательного процесса;
- организация проектно-исследовательской деятельности обучающихся;
- социально-педагогическая поддержка обучающихся в личностном развитии и др.
Таким образом, компетентностные «дефициты» педагогов связаны:
1) с введением ФГОС нового поколения и, как следствие, с изменением и расширением функционала педагогических работников;
2) с новыми организационно-финансовыми механизмами развития системы образования;
3) с обновляющимися педагогическими технологиями;
4) с обновляющимися производственными технологиями и их трансляцией в образование.
Данные компетентностные «дефициты» можно соотнести с производственно-отраслевым и психолого-педагогическим направлениями. Очевидно, что новые компетенции не могут быть сформированы или развиты на базе одной образовательной организации системы дополнительного профессионального образования. При этом необходимо учитывать, что кадровый состав системы профессионального образования отличается существенной неоднородностью по своим индивидуальным профессионально-образовательным потребностям, опыту трудовой деятельности, актуальному уровню владения профессиональными компетенциями, индивидуально-психологическим и возрастным особенностям.
Формирование и развитие профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, причем основными ее источниками являются обучение и субъективный опыт. Развитие компетентности - процесс, продолжающийся на протяжении всей профессиональной жизни педагога, поэтому профессиональной компетентности свойственны следующие характеристи-
ки: динамизм, незавершенность, наличие качественных новообразований. В качестве таковых могут быть взяты условно обозначенные уровни сформированности профессиональной компетентности:
1. Бессознательная некомпетентность - у человека нет необходимых знаний, умений, навыков, и он не знает об их отсутствии или вообще о требованиях к таковым для успешной деятельности. Когда человек осознает недостаток знаний, умений, навыков, необходимых для данной деятельности, он переходит на вторую стадию.
2. Сознательная некомпетентность - человек осознает, что ему не хватает профессиональных знаний, умений, навыков. Здесь возможны два исхода:
а) конструктивный (как форма проявления личностной и профессиональной активности);
б) деструктивный (форма социальной пассивности).
Конструктивный путь означает, что осознание субъектом своей профессиональной некомпетентности способствует повышению его мотивации на приобретение недостающих профессиональных знаний, умений, навыков.
Деструктивный исход может приводить к возникновению чувства неуверенности в своих силах, психологического дискомфорта, повышенной тревожности, которые мешают дальнейшему профессиональному обучению.
3. Сознательная компетентность - человек знает, что входит в структуру и составляет содержание его профессиональных знаний, умений и навыков, может их эффективно применять.
4. Бессознательная компетентность - профессиональные компетенции полностью интегрированы, профессионализм является частью личности. Бессознательная компетентность характеризует уровень мастерства [15]
Переход с одного уровня компетентности на другой связан с проблемой профессионального и личностного самоопределения педагога. Другими словами, переход на более высокую ступень невозможен без осознания того, в чем ты еще некомпетентен.
Профессионально-педагогическая компетентность не развивается сама по себе, а требует специально организованной деятельности, эту функцию выполняет система дополнительного профессионального образования.
При этом мы фиксируем противоречие между потребностью системы образования в специалистах, способных преобразовывать свою профессиональную деятельность в соответствии с индивидуальными компе-тентностными дефицитами, и традиционной системой дополнительного профессионального (педагогического) образования, для которой характерно следующее:
- теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессиональной компетентности;
- имеющийся уровень профессионализма, потенциал личности педагога не всегда учитывается в образовательном процессе;
- технологическое обеспечение привержено в основном традиционным формам, методам обучения;
- компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма.
Как отмечает Л.В. Абдалина, многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи предполагают учет наличного уровня профессиональной компетентности педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессиональной компетентности, реализацию адекватного психолого-ак-меологического, технологического обеспечения этого процесса [47]. При этом основная задача состоит в определении условий и разработке механизмов, обеспечива-156
ющих синхронное развитие профессиональных компетенций педагога системным изменениям в образовании.
Одним из таких условий, несомненно, является индивидуализация дополнительного профессионального образования.
В настоящее время можно констатировать, что накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации и индивидуализации повышения квалификации педагогов общего образования:
- теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного профессионального педагогического образования исследованы в работах И.А. Зимней [48], В.А. Никитина, Л.И. Старовойтовой [49] и других авторов;
- методологические основы построения вариативных систем профессионального образования определены в исследованиях В.И. Блинова [50], В.Д. Шадрикова
[51] и других ученых;
- теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессиональной компетентности педагога выявлены в работах А.Ю. Гончарука, Э.Ф. Зеер [5], И.А. Зимней [48] и др.
Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены работы отечественных исследователей (Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В.И. Слободчиков и др.) и зарубежных (А. Норт, К. Роджерс, Г. Шаррельман, В. Штерн и др.)
[52].
Однако процесс индивидуализации дополнительного профессионального образования педагогов профессионального образования является наименее разработанной проблемой.
В соответствии с интегрированной природой компетенций их развитие предполагает целенаправленную активную деятельность, относящуюся к реальной профессиональной сфере, использование современных средств и методов труда и технологий. В этой связи развитие компетенций производственно-отраслевой направленности, которые, в силу различных причин, не могут быть освоены в образовательной организации (например, из-за отсутствия современного оборудования) должно осуществляться на базе многофункциональных центров прикладных квалификаций, а формирование психолого-педагогических компетенций должно осуществляться на базе образовательных организаций соответствующего уровня. Поэтому принцип индивидуализации в системе дополнительного профессионального (педагогического) образования педагогов профессионального образования может быть реализован при условии сетевого взаимодействия образовательных организаций различного уровня и специализации.
Реализация данного подхода возможна при трансформации системы дополнительного профессионального образования с ориентацией на индивидуализацию обучения: наличие открытого образовательного пространства (сети образовательных организаций различного уровня и направленности), использование индивидуальных модульных образовательных программ, системы тьюторского сопровождения, неформального и инфор-мального образования.
Совокупность профессиональных образовательных организаций и многофункциональных центров прикладных квалификаций (производственно-отраслевой направленности), связанных между собой договорными отношениями, представляет собой сетевой ресурс для дополнительного профессионального образования педагогических кадров системы профессионального образования. Основной целью данного взаимодействия является удовлетворение потребностей педагогических кадров в дополнительном профессиональном образовании как психолого-педагогической, так и производственно-отраслевой направленностей. Основной задачей является реализация сетевых образовательных программ допол-Балтийский гуманитарный журнал. 2016. Т. 5. № 4(17)
нительного профессионального образования. Сетевые образовательные программы разрабатываются на основе принципа индивидуализации: формирование индивидуального образовательного заказа, разработка индивидуальной образовательной траектории, построение и реализация индивидуальной образовательной программы в условиях тьюторского сопровождения.
Под образовательным заказом понимается совокупность профессиональных компетенций, определенных со стороны педагога как «дефицитные», включающие обобщенные требования со стороны администрации образовательной организации и запрос со стороны государства в контексте модернизационных процессов. Основными условиями формирования образовательного заказа являются наличие свободной образовательной среды, реализация компетентностного подхода в дополнительном профессиональном (педагогическом) образовании и принципа индивидуализации образования.
Методика формирования образовательного заказа определяет содержание и формы взаимодействия участников процесса дополнительного профессионального образования, обеспечивает идентификацию педагогами своей профессиональной позиции относительно задач, стоящих перед образованием, и его профессиональной деятельностью, выявление профессиональных дефицитов и затруднений, постановку профессиональных задач и анализ ресурсов системы дополнительного образования, позволяющих решить эти задачи.
Возникает необходимость в непрерывном рефлексивном осмыслении происходящего, в саморефлексии и проектировании индивидуальных маршрутов собственного развития. Существенное влияние на личностно-профессиональное развитие педагога оказывает инфор-мальное образование, ведущей характеристикой которого является его личностный, опережающий и непрерывный характер. Современная ситуация характеризуется проявлением особого внимания к информальному образованию. А.В. Окерешко, выделяя существенные признаки понятия «информальное образование педагога», определяет его как индивидуальную познавательно-рефлексивную деятельность педагога (не обязательно носящую целенаправленный характер), направленную на его личностный рост в процессе свободного выбора путей самосовершенствования. Доказано, что высокий уровень стимулирования педагогов к информальному образованию достигается тогда, когда в процессе повышения квалификации реализуются принципы: самостоятельности и проактивности (потребности самому направлять свою жизнь и нести за нее ответственность), холизма и субъективности (представление об уникальности каждого человека в единстве всех его многообразных проявлений), целенаправленности (стремление делать свое дело во имя чего-то большего, чем ты сам) и саморефлексии (стремление к постоянной рефлексии своего опыта). При этом механизмом включения педагогов в информальное образование является самоконструирование педагогом своего индивидуального маршрута в информальном образовании, а стимулирующая обучающая среда организации дополнительного профессионального образования создает условия для стимулирующего сопровождения информального образования педагогов, удовлетворения их личностных потребностей и запросов, актуализации естественной способности к самосовершенствованию, рефлексии своего личностно-профессионального опыта и опыта других [53].
Тьюторское сопровождение процесса формирования и развития профессиональной компетентности педагога предполагает следующую последовательность:
- актуализация педагогом поля его ценностных ори-ентаций в профессии, личных предпочтений, проблем в педагогической теории и практике, соотношения профессиональных компетенций, требуемых практикой, и личного опыта профессиональной деятельности;
- формирование образовательного заказа на повыше-
ния квалификации;
- составление индивидуальной образовательной программы;
- организацию процесса обучения;
- организацию рефлексивного поля при реализации индивидуальной образовательной программы;
- применение результатов обучения (профессиональных компетенций) через систему образовательных событий.
Таким образом, развитие профессиональной компетентности педагога профессионального образования в период системной модернизации образования оптимально при условии индивидуализации дополнительного профессионального образования на базе сетевого взаимодействия учреждений высшего, среднего, дополнительного профессионального образования и многофункциональных центров прикладных квалификаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Сластенин В.А. Общая педагогика: учебное пособие для вузов: в 2 ч. Ч. 1. М.: Владос, 2003. 288 с.
2. Красношлыкова О.Г. Профессионализм педагога в контексте развития муниципальной системы образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 60-66.
3. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 2. С. 48 - 52.
4. Лукьянова М.И. Мониторинг результативности образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования / М.И. Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2007. № 1. С. 18-20.
5. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 23-30.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.
7. Никитин Э.М. Реформа Российского образования и повышения квалификации педагогов // Сибирский учитель. 2006. № 1. С. 5-10.
8. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика. 2005. № 6. С. 10-14.
9. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика. 2005. № 4. С. 60-66.
10. Булавенко О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 40-44.
11. Бондаренко Е.Н. Воззрения на профессиональные компетенции современного учителя в различных странах мира // Высшее образование сегодня. 2009. № 1. С. 42-44.
12. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. 2006. № 3. С. 57-61.
13. Солянкина Н.Л. Качество условий развития профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации: один из подходов к диагностике // Педагогические технологии. 2008. № 2. С. 49-55.
14. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. 32 с.
15. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. 2005. № 8. С. 26-44.
16. Кузьминов Я.И. и др. Профессиональный стандарт педагогической деятельности // Вестник образования. 2007. № 7. С. 20-34.
17. Дзюбенко И.А. Сущность понятий «компетентность» и «компетенция» // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 18-20.
18. Коростелев А.А., Ярыгин О.Н. Компетентностный подход: проблемы терминологии // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 212-220.
19. Белашов П.Д. Сущность понятия «компетенция» и «компетентность» в научной литературе // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 79-84.
20. Ярыгин О.Н., Кондурар М.В. Диагностика сфор-мированности компетентности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 90-93.
21. Карташова Л.А. Обучение информационным технологиям будущих филологов: стремимся к формированию готовности или компетентности? // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. № 2 (13). С. 48-51.
22. Ярыгин О.Н., Кондурар М.В. Индуктивное мышление как компонент интеллектуальной компетентности // Карельский научный журнал. 2012. № 1. С. 40-42.
23. Ярыгин О.Н., Гайманова Т.Г. Формирование и развитие компетентности как эмерджентного свойства профессионального образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2012. № 1. С. 77-82.
24. Толковый словарь русского языка: в 3 т. Т. 1. А -М / под ред. проф. Д.Н. Ушакова. М.: Вече: Мир книги, 2001. 704 с.
25. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 2: И - О / В.И. Даль; под ред. проф. И.А. Бодуэна де Куртенэ. М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 1998. 1024 с.
26. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.
27. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: Наука, 1993. 193 с.
28. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. Спб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.
29. Климов Е.А. Пути в профессионализм. М.: МПСИ. Флинта, 2003. 320 с.
30. Балакирева Е.И. Общекультурный компонент содержания высшего профессионального образования. (компетентностный подход) // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Философия. Психология. Педагогика. 2009. Т 9. Вып. 1. С. 98-105.
31. Сорокина И.В. Методическая компетентность учителя как условие его профессионализма и мастерства // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 114-116.
32. Богданова А.В., Глазова В.Ф. Технология учебных полей как эффективный инструмент формирования профессиональной компетентности // Карельский научный журнал. 2014. № 2. С. 32-35.
33. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Профессиональная компетентность бакалавра // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 1 (10). С. 22-23.
34. Аниськин В.Н. Социально-профессиональная и социально-технологическая компетентности педагога в современном информационно-образовательном пространстве: взаимосвязь и взаимозависимость // Самарский научный вестник. 2012. № 1 (1). С. 5-8.
35. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 36-38.
36. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.
37. Примакова В.В. профессионализация учителей начальной школы в условиях последипломного образования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 1. С. 55-58.
38. Коваль В.А. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих учителей-филологов в научной среде // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 20-23.
39. Одарич И.Н. Особенности моделирования организации учебного процесса по формированию профессиональной компетентности бакалавра // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-44.
40. Коваленко А.В. Профессионализм и его развитие
как научная проблема в психологии // Инновации в образовании. 2008. № 10. С. 58-70.
41. Варданян Ю.В. Изучение психологии как источник развития субъекта профессионально-педагогической компетентности // Педагогическое образование и наука. 2008. № 10. С. 10-14.
42. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. Воронеж: МПСИ, 2002. 400 с.
43. Савенков А.И. Педагогическая психология: учебник для ВУЗов: в 2 т. Т. 1. М.: Академия, 2009. 416 с.
44. Тонконогая Е.П. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. М.: Педагогика, 1987. 168 с.
45. Царегородцева Т.А. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в процессе постдипломного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Татьяна Алексеевна Царегородцева; Марийский государственный университет. Йошкар-Ола, 2002. 196 с.
46. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Электронный журнал Эйдос. Режим доступа: http://www.eidos.ru/yournal/2006/0505.htm
47. Абдалина Л. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. 2008. № 10. С. 146-148.
48. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 2-5.
49. Старовойтова Л.И. Непрерывное профессиональное социальное образование: феномен, принципы, задачи. // Социальная политика и социология. 2013. № 3-2 (95). С. 70-81.
50. Блинов В.И. Педагогический потенциал мо-дульно-компетентностного подхода в практике модернизации профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом». 2011. № 1(3). С. 9-11.
51. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Знание, 1982. 320 с.
52. Галкина Т.Э. Никитина Н.И. Персонифицированный подход в системе повышения квалификации. http://cyberleninka.ru/artide/n/personifiшvannyy-podhod-v-sisteme-povysheniya-kvalifikatsii.
53. Окерешко А.В. Стимулирование педагогов к информальному образованию в процессе повышения их квалификации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2016. 24 с.
