CC BY
30
РАЗДЕЛ III ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 372.881.111.1
Красикова Ольга Григорьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Волжского государственного инженерно-педагогического университета, ogkras@inbox.ru, Нижний Новгород
ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ПОЛЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Krasikova Olga Gregoryevna
Candidate of pedagogy, associate professor of the Chair of Foreign Languages, Volzhsky State Engineering and Pedagogical University, ogkras@inbox.ru, Nizhny Novgorod
THE FIELD OF PROFESSIONAL CONCEPTS AND TERMS AS THE CONTENT BASIS OF LEARNING FOREIGN LANGUAGES FOR SPECIFIC PROFESSIONAL PURPOSES
BY STUDENTS
Одна из первоочередных задач, стоящих перед системой профессионального образования на современном этапе развития общества. - подготовка конкурентоспособного специалиста, умеющего ориентироваться в потоке профессионально значимой информации. Расширение сфер международного сотрудничества и появление новых средств коммуникации активизировало общение на иностранном языке специалистов самых разных профессий, что требует совершенствования профессиональной иноязычной подготовки. Современное языковое образование призвано обеспечить понимание информации различного рода, что способствует целостному восприятию и осознанию окружающего мира.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки специалиста, способного самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию, требует разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворить потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиоиальных обменов разноплановой информацией.
Система изучения иностранного языка должна строиться на принципе интеграции, предполагающем отбор и конструирование содержания образования в соответствии с целями профессиональной подготовки, что не всегда реализуется должным образом.
Интегративный подход к подготовке специалиста в современных условиях становится ключевым при решении проблемы повышения качества професси-
онального образования. Вопросы интеграции получили широкое освещение в трудах А. П. Беляевой, М. Н. Берулавы, Ю. И. Дика, И. Д. Зверева, JT. Ф. Кей-ран, В. Н. Максимовой, А. А. Пинского, В. Б. Синникова, Ю. С. Тюнникова,
Н. JI Уваровой, В. В. Усанова, В. А. Федорова и др.
В рамках интегративного подхода ни один предмет не исключен из целостной системы профессиональной подготовки специалиста, а органично вписан в общую систему междисциплинарного взаимодействия, подчиненную принципу профессионализации обучения. Это утверждение касается и иностранного языка как учебной дисциплины вузовского курса.
Дисциплина «Иностранный язык» способна участвовать в большом количестве межпредметных связей, так как язык, являясь средством выражения мысли об объективной действительности, беспредметен, потому что свойства и закономерности этой действительности являются предметом изучения других дисциплин.
Иностранный язык в вузе изучается на младших курсах, когда система научных понятий по специальности на родном языке еще не достаточно развита. JI. С. Выготский писал, что образование понятия не заканчивается, а только начинается в тот момент, когда человек усваивает впервые новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия [3]. Выходит, что некоторые термины студент может узнать сначала на иностранном языке и столкнуться с разницей значений термина в иностранном и родном языке. Например, термин «способность» в русском языке обозначает и общепсихологическое и индивидуально-психологическое понятие. Иначе в английском языке: “faculty” или “power” - в общепсихологическом смысле; “capacity”, “capability”, “ability” - в индивидуально-психологическом смысле.
В нашем исследовании под понятийно-терминологическим полем специальности подразумевается система понятий конкретной области знания. Считаем, что процесс профессионально-иноязычной подготовки студентов вуза необходимо реализовывать как сознательное контролируемое “наложение” понятийно-терминологического поля специальности на речевую организацию текстов, интенсифицирующее процесс понимания, восприятия, воспроизведения и создания профессиональных текстов, обеспечивающих реальное, необходимое и достаточное речевое иноязычное общение в профессиональной среде.
Вопросам терминологии в каждой конкретной области знания придается большое значение. Предпринимались попытки определить смысловые пределы терминов как слов специальных, ограниченных своим особым назначением (А. А. Реформатский). Термин существует в составе определенной терминологии, т. е. совокупности терминов данной отрасли производства, деятельности, знания, образующей особый сектор лексики, наиболее доступный сознательному регулированию и упорядочению. Термины - это слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий.
Согласно словарному определению, «понятие - это мысль, отражающая в обобщенной форме предметы и явления действительности посредством фик-
сации их свойств и отношений; последние (свойства и отношения) выступают в понятии как общие и специфические признаки, соотнесенные с классами предметов и явлений» [9, с. 383-384]. Таким образом, если понятие - это мысль, а термин - это точное выражение понятия, то термин - это точное выражение мысли. В значении термина для определенного человека закрепляется результат познавательной деятельности этого человека.
За словом у пользующихся им людей могут лежать разные представления. По мнению Ж. Верньо [2], выражение представлений и понятий языковьши средствами не исчерпывает богатства знаний и операторных вариантов. Говорящий полагает, что он точно выразил свое намерение, однако он пользуется тем, что понимает он сам, но так же поступает и слушатель сообщения (высказывание передает только часть того, что входило в намерение говорящего, и только часть того, что будет восстановлено слушающим), кроме того, объекты мысли могут не быть непосредственно идентифицируемыми в восприятии.
Р. Стернберг [6] в рамках разрабатываемой им триархической теории интеллекта при рассмотрении компонентов приобретения знаний выделяет три центральных компонента.
1. Селективное кодирование, при котором выделяется наиболее важная для некоторой цели новая информация.
2. Селективное комбинирование, благодаря которому фрагменты информации могут быть соединены во внутренне связанное целое.
3. Селективное сравнение, определяющее место новой информации среда уже имеющейся.
Р. Стернберг изучал также применение этих компонентов в процессе наращивания словарного запаса. Основываясь на сделанных им выводах, в нашей статье можно предположить, что трудности в построении терминологического поля и освоении новых терминов могут быть связаны с применением этих компонентов к ключевым признакам контекста области знаний, хранимым в долговременной памяти. И те, кто способен применять компоненты приобретения знаний к различным профессиональным ситуациям, обладают более развитым словарным запасом, свободнее владеют терминологией.
Решая вопросы о том, какая поступающая профессиональная информация является релевантной, как совместить ее в единое целое с ранее известным и как она соотносится с этим известным, специалист опирается на свой предшествующий опыт. Р.Стернберг утверждает, что при универсальности компонентов интеллекта (наряду с универсальностью способности справляться с новизной и автоматизации обработки информации) проявления этих компонентов в эмпирическом опыте зависят от культурного контекста; отмечается также роль когнитивных способностей индивида, мотивации, ценностей и эмоций.
М. А. Холодная [8] отмечает, что своеобразие типа восприятия, понимания и интерпретации событий внутреннего и внешнего мира различаются для людей разных возрастов и разной одаренности. Работа интеллекта людей старше тридцати лет построена на иных принципах по сравнению с детским, школьным и студенческим возрастом. Вследствие интеграции различных форм
опыта у взрослого человека складывается особая ментальная модель действительности, объединяющая знания об объективном мире, других людях и собственном «Я», что дает основания говорить о «синтезированном интеллекте» и наличии уникальных когнитивных механизмов, которые становятся «интеллектуальными орудиями» особого рода.
Таким образом, упомянутые авторы заостряют внимание на множественности форм представления того, что лежит за словом у индивида, на возможности разных стратегий пользования такими представлениями и на влияние ряда факторов на выбор стратегий и наиболее подходящих для них форм представления с опорой на разные виды признаков.
То же самое можно сказать о терминах в терминологическом поле профессионального сознания каждого специалиста и их зависимости от опыта работы и глубины и всесторонности усвоенных знаний. Это подрывает традиционное признание (по умолчанию) равнозначности терминов для всех пользующихся ими специалистов.
Выделяют следующие педагогические, общедидактические и психологические условия, способствующие формированию научных понятий на междисциплинарной основе [5] и пополнению информативного поля специальности:
1) согласованное во времени изучение отдельных учебных дисциплин, при котором каждая из них опирается на предшествующую понятийную базу и готовит обучаемых к успешному усвоению понятий последующей дисциплины;
2) необходимость обеспечения преемственности и непрерывности в развитии понятий; понятия, являющиеся общими для ряда дисциплин, должны от дисциплины к дисциплине непрерывно развиваться, наполняться новым содержанием, обогащаться новыми связями;
3) единство в интерпретации общенаучных понятий;
4) исключение дублирования одних и тех же понятий при изучении различных предметов;
5) осуществление единого подхода к раскрытию одинаковых классов понятий.
Важнейшей методологической функцией интегративного подхода, по мнению Н. Ю. Борисовой, является формирование целостности: целостного научного мировоззрения, целостной личности специалиста, системных знаний, обобщенных умений, интегральных свойств личности [1; 7]. Задача профессионально-иноязычной подготовки студентов - научить их представлять свою личность на иностранном языке.
Согласно всестороннему и полномасштабному исследованию интегрирования иностранного языка в образовательный процесс российской высшей школы, предпринятому Н. Л. Уваровой, можно выделить три варианта трактовки понятия “интегративность”.
1. Рассмотрение интеграции как пути реализации межпредметных связей.
2. Использование интегративности самого учебного предмета “иностранный язык” (Л. К. Мазунова, Н. Ю. Борисова).
3. Интеграция знания из области психологических, педагогических, медицинских наук с целью интенсификации процесса обучения иностранным языкам (И. В. Петривняя).
Для нашего исследования релевантными являются первый и второй из вышеупомянутых подходов, с приоритетом последнего.
При использовании в процессе обучения указанных подходов так или иначе реализуются принципы контент-обучения, то есть обучения, основанного на предметном содержании (от англ. content (обыкн. мн. ч.) “содержание”), в нашем исследовании - на понятийно-терминологическом поле специальности.
Контент-обучение исходит из анализа связи между профессиональной и языковой подготовкой специалиста и представляет собой интеграцию целей изучения предметов по специальности и целей преподавания языка. По мнению Н. Л. Уваровой, целесообразнее использовать термин “контент-обучение”, так как он не полностью совпадает с термином “обучение, основанное на предметном содержании”, тем самым более адекватно отражая идею интегрированности.
Поскольку история, идеи и принципы контент-обучения подробно описаны и проанализированы в указанной работе Н. JI. Уваровой, мы рассмотрим особенности использования понятийно-терминологического поля специальности для отбора содержания профессионально-иноязычной подготовки студентов вуза.
Во-первых, содержание является основным организующим принципом при разработке учебного курса иностранного языка. Эта общая характеристика базируется на том положении, что успешное изучение иностранного языка происходит тогда, когда учебные материалы представлены в такой содержательной форме, что основной акцент делается на получении информации.
Во-вторых, обучение языку является второ степенным по отношению к преподаванию академических дисциплин. Его целью является не обучение иностранному языку, основанное на предметном содержании, но преподавание академической дисциплины, обогащенное иностранным языком. Осуществляется “наложение” информативного поля специальности на речевую организацию текстов, что интенсифицирует процесс понимания, восприятия, воспроизведения и создания профессиональных текстов и готовит к иноязычному общению в профессиональной среде.
В-третьих, несмотря на то, что языковые потребности обучаемого и его интересы могут не всегда совпадать, информационное содержание, которое представляется обучаемому релевантным, увеличивает мотивацию к изучению иностранного языка и, таким образом, способствует более эффективному обучению.
В-четвертых, преподавание иностранног о языка должно строиться на предыдущем опыте обучаемого, поскольку в рамках такого обучения во внимание принимаются как существующие знания обучаемого по программным предметам, так и его знания иностранного языка.
В-пятых, реализуется принцип, решающий для освоения языка, - принцип доступности для понимания входной информации. В методической литерату-
ре существует определение интегративного подхода к обучению иностранному языку как специально организованному, управляемому мотивированному общению [4]. В основу интегративного учебно-речевого процесса закладывается мотивированное предметное содержание. Предметно-содержательный план учебного общения должен содержать новое, представляющее познавательную ценность на основе уже известного материала, который стал частью концептуальной системы обучаемого.
Таким образом, создание мотивированного предметно - содержательного плана является наиболее ответственным этапом организации интегративного учебного процесса, а содержание является основным интегрирующим моментом образовательного процесса.
Процессы восприятия, понимания, создания и воспроизведения профессиональных текстов характеризуются тем, что при их осуществлении обучаемый испытывает потребность активно использовать термины, лексико-грамматические конструкции профессионального подъязыка, тем самым присваивая необходимое и достаточное количество языковых средств иноязычного понятийно-терминологического поля будущей специальности.
Библиографический список
1. Борисова, Н. Ю. Интегративный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза [Текст]: дис.... канд. пед. наук / Н. Ю. Борисова. - СПб, 1992.-276 с.
2. Верньо, Ж. К интегративной теории представления [Текст]/ Ж. Верньо // Иностранная психология. - 1995. - Т. 3. - № 5. - С. 9-17.
3. 3. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст]/ Л. С. Выготский. - 5-е изд., испр. - М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - 352 с.
4. Мазунова, Л. К. Интегративный подход к изучению немецкого языка на начальном этапе языкового вуза [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук/ Л. К. Мазунова. -Уфа, 1988. - 17 с.
5. Резник, Н. И. Инвариантная основа внутрипредметных, межпредметных связей: методологические и методические аспекты [Текст]/ Н. И. Резник. - Владивосток, 1998.
6. Стернберг, Р. Триархическая теория интеллекта [Текст]/ Р. Стернберг // Иностранная психология. - 1996. - № 6. - С. 54-61.
7. Уварова, Н. Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих [Текст]/ Н. Л. Уварова. - Н. Новгород: Издательство ВВАГС, 1998.- 183 с.
8. Холодная, М. А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности [Текст]/ М. А. Холодная // Психологическое обозрение. -1996.-№2(3).-С. 6-11.
9. Языкознание. Большой энциклопедический словарь [Текст]/ Гл. ред. В. Н. Ярцева. - 2-е изд. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 685 с.: ил.
