CC BY
6
УДК 371.214.46+81'246.2
М. И. Морозова
кандидат педагогических наук, доцент каф. лексикологии и стилистики французского языка факультета французского языка МГЛУ; e-maiL: mariamorzowa@gmaiL.com
РАЗВИТИЕ БИЛИНГВАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МАГИСТРАНТОВ ЛИНГВИСТИКИ В РАМКАХ КУРСА «ПРАКТИКУМ ПО КУЛЬТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ» (французский язык)
В статье рассматриваются вопросы подготовки магистрантов лингвистики, обучающихся по программе «Лингвистика, лингводидактика и межкультурная коммуникация», к межкультурной профессиональной коммуникации путем развития билингвальных профессионально-ориентированных коммуникативных умений. Развивать данные умения предлагается на основе работы с методическими текстами в курсе «Практикум по культуре профессиональной коммуникации». Конкретизируются умения, подлежащие развитию в рамках курса, требования к отбору методических текстов. Предлагаются виды заданий для работы с методическими текстами, учитывающие интегративный характер курса и направленные на работу как с русскоязычными, так и иноязычными методическими текстами.
Ключевые слова: магистранты лингвистики; билингвальные профессионально ориентированные коммуникативные умения; практикум по культуре профессиональной коммуникации; методические тексты.
M. I. Morozova
Ph.D (Pedagogy), Associate Professor, Department of French LexicoLogy and StyListics, FacuLty of the French Language, MSLU; e-maiL: mariamorzowa@gmaiL.com
DEVELOPING BILINGUAL PROFESSION-ORIENTED COMMUNICATION SKILLS OF MASTER OF LINGUISTICS STUDENTS IN THE "COURSE OF PROFESSIONAL COMMUNICATION" (French language)
The articLe examines the issues of Master of Linguistics students' education in the course of 'Linguistics, Language pedagogy and intercuLturaL communication' with the focus on intercuLturaL professionaL competence in the fieLd of FL teaching by deveLoping profession oriented biLinguaL skiLLs. The author argues that it is effective to teach such skiLLs on the basis of texts in FL teaching methodoLogy in the course «Practicum of intercuLturaL communication»; speciaL tasks refLecting the integrative
character of the course are recommended for the use in working with both Russian and foreign texts in Language teaching methodoLogy.
Key words: Master of linguistics students; bilingual profession-oriented communication skiUs; a course in professional communication; language teaching texts.
В настоящее время в нашей стране осуществлен переход на трехуровневую систему подготовки cпециалистов, включающую бакалавриат, магистратуру и аспирантуру. Важнейшей задачей обучения в магистратуре является углубление общих и профессиональных компетенций, подготовка к занятиям научно-исследовательской деятельностью. В сответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры), вступившим в силу с 1 сентября 2016 г., виды профессиональной деятельности, к которой готовятся выпускники, освоившие программу магистратуры, включают в том числе лингводидактическую, научно-исследовательскую, научно-методическую [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2016].
Современный специалист осуществляет свою профессиональную деятельность в условиях поликультурного многоязычного общения. Расширяющиеся с учетом новых информационных технологий межкультурные профессиональные контакты в области обучения иностранным языкам являются источником совершенствования профессиональных компетенций путем обмена идеями, профессиональным опытом [Гусейнова 2017]. Подготовка магистрантов должна учитывать необходимость формирования у них способности эффективно осуществлять профессионально ориентированную коммуникацию как на родном, так и на иностранном языке. В связи с этим вопросы, связанные с формированием и развитием билингвальных профессионально ориентированных коммуникативных умений у будущих специалистов в области обучения иностранным языкам (ИЯ), т. е. билинг-вальной методической компетенции, являются актуальными.
Структура и содержание билингвальной методической компетенции по-разному трактуется авторами в зависимости от уровня профессионального образования, однако все специалисты признают ее инте-гративный характер, включающий предметную и коммуникативную
составляющие. В данной статье мы опираемся на понимание билинг-вальной методической компетенции, предложенное М. В. Йай и учитывающее специфику формирования билингвальных профессионально-коммуникативных умений магистрантов. На основе подробного анализа имеющихся работ в области билингвальной методической компетенции М. В. Йай сформулировала содержание и структуру билингвальной методической компетенции магистрантов языкового факультета педагогического вуза. По мнению автора, она включает:
- «способность магистрантов к межкультурному профессиональному общению во всех его сферах <...>, в т. ч. и в научно-методической, как в средней, так и в высшей школе;
- способность самостоятельно заниматься исследовательской деятельностью на уровне составления тестов, заданий, анализа учебной и научной литературы, анализа учебной деятельности, а также излагать результаты корректно как в письменной, так и в устной форме на родном и иностранном языках» [Йай 2003, с. 57].
М. В. Йай включает в структуру билингвальной методической компетенции магистрантов предметную и коммуникативную (двуязычную коммуникативную) компетенции, под предметной понимается предметная методическая компетенция, ее основу составляют профессионально-профильные знания и умения. Включение профессионально-профильных знаний и умений в процесс коммуникации происходит благодаря дискурсивной компетенции, которая вслед за Н. В. Елухиной рассматривается как «знание различных типов дискурса и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения» [цит. по: Йай 2003, с. 58].
В Московском государственном лингвистическом университете при подготовке магистрантов по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры) реализуется программа по профилю «Лингвистика, лингводидактика и межкультурная коммуникация». Уже в самом названии программы отражена значимость подготовки магистрантов к преподавательской деятельности.
В рамках данной программы предусмотрена дисциплина «Практикум по культуре профессиональной коммуникации» («Практикум»). Она изучается со второго по четвертый семестр и находится в вариативной части блока 1 учебного плана. Приступая к изучению
данной дисциплины, студенты должны иметь базовые знания в области общего языкознания и истории лингвистических учений, теории текста и дискурса, практикума по межкультурной коммуникации, теории обучения иностранным языкам.
Исследователями высказывалась мысль о необходимости разработки интегративных курсов, одной из задач которых является формирование билингвальной профессиональной компетенции будущих специалистов в области обучения / изучения ИЯ. По мнению исследователей, такие курсы, обладающие чертами междисциплинарно сти, предполагают тесную связь между практическим курсом ИЯ, курсом теории и методики обучения ИЯ, проблематикой теории и практики перевода [см., например, Малев 2005; Соколова 1999]. Представляется целесообразным строить работу в рамках «Практикума» в указанном русле. Соотнося задачи курса с вышеупомянутыми компонентами билингвальной методической компетенции магистрантов, следует отметить, что на наш взгляд, данный курс должен быть направлен прежде всего на развитие:
- билингвальных профессионально ориентированных коммуникативных умений;
- дискурсивной компетенции (знание основных особенностей научного дискурса в области теории и методики обучения ИЯ, умение понимать и создавать устные и письменные произведения с учетом ситуации общения).
Профессионально-профильные знания и умения, входящие в состав предметной методической компетенции, формируются в курсе теории обучения ИЯ, однако, на наш взгляд, учитывая интегративный характер «Практикума», могут быть развиты и усовершенствованы (особенно в плане социокультурных аспектов).
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования позволяет выделить следующие компетенции, непосредственно соотносимые с коммуникативными профессионально ориентированными умениями, работу над формированием и развитием которых необходимо вести в рамках «Практикума» [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2016]:
- владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);
- способность представлять специфику иноязычной научной картины мира, основные особенности научного дискурса в государственном языке Российской Федерации и изучаемых иностранных языках (ОПК-7);
- владение современным научным понятийным аппаратом, способностью к системному представлению динамики развития избранной области научной и профессиональной деятельности (ОПК-12);
- способность использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ОПК-13);
- способность использовать в профессиональной деятельности достижения российского и зарубежного методического наследия, современные методические концепции обучения иностранным языкам (ПК-39).
Рассмотрим подробнее, как содержание названных компетенций может быть детализировано в терминах умений. Следует отметить, что при решении этой задачи нами были учтены приведенные в работе Н. Г. Соколовой умения, характерные для межкультурной методической компетенции, при этом последняя рассматривается как компонент межкультурной компетенции специалиста [Соколова 1999, с. 83]:
- корректно и приемлемо для участников межкультурного общения излагать методические идеи, концепции, методы, подходы с учетом общего и специфического в профессиональном речевом поведении;
- профессионально приемлемо и терминологически корректно излагать суть отечественных инноваций на ИЯ и зарубежных инноваций на родном языке;
- видоизменять речевое поведение в зависимости от задач, условий и типа профессионального межкультурного общения;
- анализировать и обобщать зарубежный педагогический опыт в целом и опыт преподавания ИЯ, в частности, а также описывать отечественный опыт в области языкового образования с учетом особенностей межкультурного общения;
- осуществлять экспертный анализ учебной литературы.
Таблица 1
Компетенции и формируемые профессионально ориентированные коммуникативные умения магистрантов
Компетенции Соотносимые профессионально ориентированные умения
- владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3) - корректно излагать методические идеи с учетом особенностей межкультурного профессионального общения; - профессионально приемлемо излагать суть отечественных и зарубежных инноваций в области языкового образования; - видоизменять речевое поведение в зависимости от задач, условий и типа межкультурного общения [Соколова 1999]
- владение современным научным понятийным аппаратом, способностью к системному представлению динамики развития избранной области научной и профессиональной деятельности (ОПК-12); - способность использовать понятийный аппарат философии, теоретической и прикладной лингвистики, переводоведения, лингводидактики и теории межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач (ОПК-13) - пользоваться иностранным языком как средством выполнения профессионально ориентированной речевой деятельности и вступления в профессиональную коммуникацию; - находить, извлекать, понимать и перерабатывать профессионально значимую информацию в профессионально ориентированных методических текстах с опорой на термины как ключевые понятия текста; - распознавать и адекватно трактовать методическую терминологию в профессионально ориентированных текстах на родном и ИЯ по проблемам обучения иностранным языкам; - дать определение методических терминов в родном и ИЯ
- способность представлять специфику иноязычной научной картины мира, основные особенности научного дискурса в государственном языке Российской Федерации и изучаемых иностранных языках (ОПК-7) - учитывать особенности русскоязычного и иноязычного научного дискурса в области обучения ИЯ и применять их в профессиональной деятельности; - устанавливать межъязыковые соответствия между методическими терминами в родном и иностранном языках, обращать внимание на случаи неполной (частичной) эквивалентности или ее отсутствия; - распознавать стоящие за неполной (частичной) межъязыковой терминологической эквивалентностью или ее отсутствием несовпадения в членении национальными научными подъязыками понятийного поля методической науки
Компетенции Соотносимые профессионально ориентированные умения
- способность использовать в профессиональной деятельности достижения российского и зарубежного методического наследия, современные методические концепции обучения иностранным языкам (ПК-39) - анализировать, обобщать отечественный и зарубежный опыт обучения / изучения ИЯ; - использовать результаты проведенного анализа и обобщения с целью совершенствования профессиональной деятельности; - осуществлять экспертный анализ отечественной и зарубежной учебной литературы [Соколова 1999]
Принимая во внимание то, что первые три умения реализуются прежде всего в процессе профессионально ориентированного говорения и письма, представляется необходимым дополнить перечень умениями, обеспечивающими адекватное замыслу автора извлечение полной и точной профессиональной информации из текстов по специальности.
Ю. Н. Караулов выделяет следующие готовности, характерные для развитой языковой личности и реализующиеся в профессиональной деятельности: «владение специальной терминологией определенной области знаний», «готовность дать определение используемым понятиям», «готовность отыскивать, извлекать, понимать и перерабатывать необходимую информацию в текстах (с опорой на ключевые слова, дескрипторы, понятия)» [Караулов 2010, с. 60]. Таким образом, умения, обеспечивающие адекватное замыслу автора извлечения полной и точной профессиональной информации из методических текстов, могут быть сформулированы следующим образом:
- находить, извлекать, понимать и перерабатывать профессионально значимую информацию в методических текстах с опорой на термины как ключевые понятия текста;
- распознавать и трактовать методическую терминологию в профессионально ориентированных текстах на родном и ИЯ по проблемам обучения / изучения ИЯ;
- устанавливать межъязыковые соответствия между методическими терминами в родном и иностранном языках, обращать внимание на случаи неполной (частичной) эквивалентности или ее отсутствия;
- распознавать стоящие за неполной (частичной) межъязыковой терминологической эквивалентностью или ее отсутствием
несовпадения в членении национальными научными подъязыками понятийного поля методической науки.
Таким образом, содержание приведенных выше компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования [Федеральный государственный образовательный стандарт ... 2016] может быть раскрыто при помощи следующих умений (см. табл. 1).
Поскольку профессиональная коммуникация в любой сфере деятельности представляет собой обмен текстами (как в устной, так и в письменной форме), мы полагаем, что работа в рамках «Практикума» должна строиться на основе методических текстов (под методическими текстами мы понимаем тексты по проблемам обучения / изучения ИЯ), при этом магистрантам необходимо работать с текстами как на иностранном, так и на русском языках. Следует отметить, что проблемы развития умений профессионально ориентированного аудирования в рамках «Практикума» заслуживают самостоятельного рассмотрения, поэтому в рамках данной статьи мы сосредоточим свое внимание на взаимосвязанном развитии профессионально ориентированных умений чтения, говорения и письма на материале методических текстов.
Важной проблемой является отбор корпуса текстов, на основе которых должны решаться указанные задачи. В связи с этим, учитывая характер вышеупомянутых коммуникативных профессионально ориентированных умений и специфику межкультурной профессионально ориентированной коммуникации в области обучения иностранным языкам, можно сформулировать требования к текстам.
1. Тематика текстов должна охватывать основополагающие проблемы, формирующие профессиональную компетенцию.
Поскольку, как уже упоминалось, выпускники магистратуры готовятся к лингводидактической, научно-исследовательской, научно-методической деятельности, то на занятиях по «Практикуму» необходимо предлагать для изучения тексты, содержащие актуальную профессионально значимую информацию и отражающие современные отечественные и зарубежные тенденции в обучении ИЯ. Полагаем, что целесообразно включать в работу тексты, посвященные проблемам, носящим дискуссионный характер, что позволит стимулировать умение аргументировать свою точку зрения, развивать
профессиональное мышление магистрантов. Отобранные тексты должны отражать языковые характеристики научного дискурса в области обучения / изучения ИЯ (на родном и иностранном языках), способствуя тем самым развитию дискурсивной компетенции.
2. Тематика предлагаемых для изучения текстов должна быть широкой и соответствовать разнообразию источников, с которыми работает компетентный специалист: учебники, монографии по проблемам теории и методики обучения иностранным языкам; научные статьи; доклады и выступления на научных конференциях (тезисы докладов и выступлений); публикации, содержащие изложение опыта преподавания.
Мы полагаем также, что важное место среди отобранных текстов должны занять научные медиатексты, объем которых расширяется с каждым годом. Речь идет, в частности, о научных периодических изданиях, представляющих предметную область обучения иностранным языкам. На французском языке это прежде всего такие журналы, как Le français dans le monde, Études de linguistique appliquée. В качестве примера публикаций, которые были отобраны нами для занятий в рамках «Практикума», можно привести серию статей П. Бер-точчини и Э. Костанзо (P. Bertocchini, E. Costanzo), опубликованных в журнале Le français dans le monde, и fiches pédagogiques, представляющие собой практическое преломление рассмотренных в статьях теоретических проблем. На русском языке одним из наиболее авторитетных периодических изданий является журнал «Иностранные языки в школе».
Учитывая темпы развивающейся интернет-коммуникации, представляется важным знакомить магистрантов с материалами наиболее известных сайтов, освещающих тематику обучения иностранным языкам, в том числе авторских - в качестве примера можно привести сайт К. Пюрена (C. Puren), блог Л. Порше (L. Porcher), ряд материалов данного блога опубликованы [Porcher 2013].
3. Отобранные иноязычные тексты (в нашем случае - тексты на фрнцузском языке) должны формировать у магистрантов представление о специфике иноязычной научной картины мира.
Содержащаяся в текстах информация должна давать представление о ведущих научных концепциях, направлениях в исследованиях, характерных для иноязычной научной картины мира. В нашем
случае речь идет о направлениях и концепциях, сложившихся в рамках научной области, обозначаемой в настоящее время во Франции как Didactique des langues et des cultures и ее ведуших представителях, таких как Р. Галиссон (R. Galisson), С. Муаран (S. Moirand), Д. Кост (D. Coste), Ж.-П. Кюк (j.-P Cuq), К. Пюрен (C. Puren) и др. При определении круга зарубежных ученых, о вкладе которых в развитие интересующей нас области должны получить представление студенты, необходимо опираться на базовые источники, лежащие в основе обучения французскому языку как иностранному во франкоязычном научном контексте (FLE - Français langue étrangère) - монографии, учебники, словари.
Представляется также, что в процессе изучения данной дисциплины студенты должны приобретать способность к профессиональной рефлексии в области теории и методики обучения иностранным языкам, являющейся гуманитарной наукой, и учитывать «специфику гуманитарных наук не просто как субъективного знания в отличие от объективного естественнонаучного знания, а как особую форму познания духовного и социального мира, предоставляемую гуманитарной культурой, которая проникнута личностными смыслами, имеющими истоками жизнь общества и народа. Гуманитарное познание, характеризующееся как множественность интерпретаций, как диалог познающего с идеальным объектом, как множество создаваемых смыслов, продиктовано в свою очередь самим объектом познания -«духовной культурой», исторически и социально изменяющейся сущностью» [Ловцевич 2010, с. 86-87].
4. Содержание текстов должно отражать несовпадения в членении национальными научными подъязыками понятийного поля методической науки, проявляющиеся в неполной (частичной) межъязыковой терминологической эквивалентности или ее отсутствии.
Исследователи отмечают, что «один из важнейших каналов интеллектуальной коммуникации представляет собой терминология, которую можно считать своеобразным хранилищем профессионально-научной информации...» [Володина 2000, с. 50]. В современной науке признано, что специфика гуманитарных наук заключается в их социокультурной обусловленности, исследователи подчеркивают важность при межкультурном профессиональном общении «осознания межкультурного общения как диалога разных культур ("своей"
и "чужой"), разных профессионально-академических культур. Практический опыт такого общения демонстрирует массу примеров недопонимания, когда под одними и теми же терминами специалисты из разных культур подразумевают разные явления и понятия» [Ловцевич 2010, с. 4].
Терминология предметной области, связанной с обучением иностранным языкам, не единожды являлась предметом рассмотрения как в лингвистическом, так и в терминографическом и методическом аспектах [см., например, в последние годы диссертационные исследования - Крюкова 2005; Лебедев 2005; Ловцевич 2010; Савич 2013; Савчиц 2015; Тевелевич 2005]. Так, в частности, в работе А. С. Савчи-ца выделяются концептуально-понятийные характеристики гуманитарного термина как смысловой опоры в процессе межкультурного профессионального взаимодействия:
- двойственная сущность термина как полисемантической фигуры, включающая понятийный и ценностный компоненты;
- когнитивно-обобщающая направленность термина, позволяющая определить взаимодействие внешних социокультурных и внутренних языковых факторов в познании сущности явлений;
- модальность как научная оценочность в содержании термина, заключающаяся в возможности термина выражать оценочное отношение к обозначаемому им концепту;
- полиапеллируемость термина как когнитивно-информационной фигуры, означающая, что термины, представляющие одно и то же явление, могут актуализировать различные семантические и концептуальные ассоциации в том или ином контексте [Савчиц 2015, с. 13]
В связи со сказанным представляется, что в рамках «Практикума» необходимо уделять особое внимание используемому в методических текстах понятийно-терминологическому аппарату, проблеме межъязыковых терминологических соответствий, роли лингвосоцио-культурного контекста в формировании объемов и систем понятий. Предлагаемые задания, содержащие конкретную коммуникативную задачу, должны обращать внимание студентов на употребление методической терминологии. Важную роль, на наш взгляд, играют задания на дефинирование терминов (эти профессиональные умения необходимы как на родном, так и на иностранном языке) и установление межъязыковых соответствий. Данный вид работы способствует
формированию профессиональной компетенции и позволяет привлечь внимание к имеющимся расхождениям в объемах понятий в двух национальных терминосистемах.
В соответствии с вышеизложенными требованиями нами был отобран корпус методических текстов на французском и русском языках и на их основе разработаны задания, направленные на развитие профессионально ориентированных коммуникативных умений магистрантов. В контексте исследуемой нами проблемы представляется плодотоворным подход, предложенный в работе Н. Г. Соколовой, так как он позволяет учесть интегративный характер курса [Соколова 1999]. Автор разрабатывает три основные группы заданий:
- задания с методической доминантой, направленные на совершенствование знаний студента в области методики обучения ИЯ;
- методические задания, направленные на формирование / развитие профессиональных знаний и умений студентов при уде-лении внимания формированию профессионально ориентированных коммуникативных умений;
- методические задания с коммуникативной доминантой, направленные прежде всего на развитие коммуникативных профессионально ориентированных умений [Соколова 1999, с. 151].
Как уже отмечалось, профессионально-профильные знания и умения, входящие в состав предметной методической компетенции, формируются прежде всего в курсе теории обучения ИЯ, поэтому в рамках «Практикума», на наш взгляд, основное внимание должно быть уделено заданиям второй и третьей групп. Тем не менее мы считаем необходимым при помощи иноязычных методических текстов формировать у магистрантов также представление о специфике франкоязычной (в нашем случае) научной картины мира в области обучения ИЯ и иноязычного научного дискурса, характерных для предметной области обучения ИЯ.
Таким образом, мы предлагаем следующие виды заданий к методическим текстам:
1) задания с коммуникативной доминантой, направленные прежде всего на развитие коммуникативных профессионально ориентированных умений;
2) задания, направленные на формирование / развитие профессиональных знаний и умений студентов при уделении внимания формированию профессионально ориентированных коммуникативных умений;
3) задания с методической доминантой, целью которых является развитие и совершенствование знаний магистрантов об иноязычной (франкоязычной) научной картине мира и рефлексия над общим и специфическим в подходах к обучению ИЯ.
Задания первой группы направлены на развитие умений про-фесионально ориентированного чтения, профессионально ориенти-рованого говорения и профессионально ориентированного письма на материале методических текстов.
Это следующие виды заданий:
• профессионально ориентированное чтение
Основная цель данной группы заданий - развитие умений адекватного замыслу автора извлечения информации из методических текстов, при этом привлекается внимание к употребляемой терминологии. Например:
- Le document qui suit représente un extrait de l'article de M. Abdallah-Pretceille "La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme". Lisez-le et relevez le cadre conceptuel d'une approche interculturelle. Quels équivalents russes des termes diversité, altérité, identité pouvez-vous donner ?
- Lisez le document ci-dessous. C'est un article de M.Boiron publié sur le site du CAVILAM. Il a pour titre « Pour une pédagogie créative de l'écrit : du texte court au roman collectif » et relevez la stratégie d'ensemble proposée par l'auteur qui lit expression orale, conversation, lecture de textes, observation et analyse d'images, de documents audiovisuels.
• профессионально ориентированное чтение + профессионально ориентированное говорение
Эти задания направлены на развитие следующих умений:
- воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем с корректным использованием методической терминологии;
- высказывать свое суждение (в том числе с опорой на аргументы текста), оценивать информацию, содержащуюся в тексте;
- синтезировать информацию, содержащуюся в нескольких текстах по той или иной проблеме, с целью представления ее в виде устного сообщения, участия в полилогическом общении (дискуссии).
Например:
- Lisez un extrait de l'ouvrage de J.-P.Robert, E.Rosen et C.Reinhardt «Faire classe en FLE», il s'agit des 10 commandements de l'enseignant de FLE. Commentez-les.
- Avec laquelle / lesquelles des affirmations qui suivent êtes-vous d'accord ?
- Lisez le document qui suit et dites si vous êtes d'accord avec l'idée que « l'art d'enseigner une langue » n'est pas synonyme d'intuition ou de « don pédagogique ». Préparez-vous à participer au débat ayant pour thème : quel est le rôle de l'intuition, de la créativité et du talent dans le travail d'enseignant ?
• профессионально ориентированное чтение + профессионально ориентированное письмо
Задания нацелены на развитие умений:
- анализа содержащейся в тексте информации с целью заполнения таблиц или составления плана, конспекта и т.д.;
- компрессии текста (с соблюдением заданного объема);
- изложения по-французски основного содержание текста, написанного на русском языке (с корректным употреблением иноязычной терминологии и соблюдением указанного объема);
- изложения на русском языке основного содержания текста, написанного по-французски (с корректным употреблением русскоязыч-нй терминологии и соблюдением указанного объема);
- письменного отнтеза информации, содержащейся в нескольких текстах по той или иной проблеме (с соблюдением заданного объема).
Например:
- Rendez en français par écrit le contenu de l'article russe ri-dessous publié dans la revue «Иностранные язык в школе» consacré au problème de l'approche communicative de l'enseignement de la grammaire. Employez les équivalents français des termes (введение, закрепление, тренировка в употреблении, прием обучения).
- Faites une compression du texte ci-dessous afin d'obtenir un plan dont vous pourriez vous servir pour exposer le contenu du document.
- Rendez en russe par écrit (250-300 mots) le contenu du document ci-après qui représente un extrait de l'ouvrage P.Bogaards «Le vocabulaire dans l'apprentissage des langues étrangères» et concerne les étapes de l'enseignement du vocabulaire.
- Lisez deux documents qui suivent consacrés à «la nouvelle approche lexicale» et synthétisez l'information principale en 350-400 mots.
Задания второй группы направлены на формирование / развитие профессиональных знаний и умений студентов, при этом внимание уделяется также формированию профессионально ориентированных коммуникативных умений. Приведем примеры заданий:
- Le document ci-dessous analyse les outils nécessaires pour organiser et gérer une classe de langue. Quels exemples de pratiques de classe efficaces utilisées dans l'enseignement des langues étrangères pouvez-vous riter ? Donnez l'équivalent russe des termes pratiques de classe et techniques d'enseignement.
- Faites l'analyse prépédagogique du texte ci-dessous, identifiez le type du public auquel il peut être destiné, pensez à la nature d'activités qui peuvent être réalisées à la base de ce texte.
- Que pensez-vous de l'utilisation de la pratique de remue-méninges dont il s'agit dans l'extrait que vous venez de lire ? Donnez l'équivalent russe du terme. Cette technique, est-elle applicable à toutes les étapes de l'enseignement / apprentissage ou est-elle préférable pour les étapes débutant-intermédiaire ? Exprimez votre point de vue.
Задания третьей группы предполагают работу с иноязычными текстами, а также работу с текстами на двух языках. Их цель - выработка у магистрантов представлений о концепциях, подходах, направлениях в исследованиях, характерных для предметной области обучения ИЯ во франкоязычном научном контекте. Важное значение имеют также задания, направленные на анализ отношений межъязыковой терминологической эквивалентности, случаев неполной (частичной) эквивалентности или ее отстутствия как проявлений национальной специфики в членении понятийного поля науки двумя научными подъязыками. Приведем примеры:
- Le document qui suit représente un extrait de l'article de R.Galisson «La pragmatique lexiculturelle pour accéder autrement, à une autre culture, par
un autre lexique » publié dans la revue «Études de linguistique appliquée». Lisez-le et relevez la signification du terme lexiculture, néologisme de l'auteur, ainsi que des termes la charge culturelle partagée, mots à charge culturelle partagée. Quel(s) équivalent(s) russe(s) de ce dernier terme pouvez-vous donner ?
- Le document qui suit représente un extrait de l'ouvrage de C.Tagliante «La classe de langue». Lisez-le et relevez les approches proposées par l'auteur concernant le traitement et l'utilisation des erreurs. Comment comprenez-vous le terme la conceptualisation ? Pouvez-vous donner son équivalent russe ?
- Le document qui suit est un extrait de l'ouvrage de P. Bertocchini et E. Constanzo «Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE». Lisez-le et dites ce qu'on entend par contrat didactique. Quelle dimension du processus d'enseignement / apprentissage met-il en valeur? À votre avis, est-ce indispensable pour un enseignant de FLE de négocier un contrat avec ses apprenants? Imaginez un contrat qui pourrait être négocié avec un public d'apprenants futurs linguistes et enseignants de langues étrangères. Discutez-le avec le groupe.
- Lisez deux textes qui représentent un extrait du Cadre européen commun de référence pour les langues (en russe et en français). Repérez les termes en italique et en caractère gras. Trouvez dans le texte russe les équivalents des termes français une perspective actionnelle, une tâche, les activités langagières. Expliquez leur signification. En quoi la perspective actionnelle est-elle "une nouvelle conception d'ensemble de l'enseignement-apprentissage des langues" (C. Puren) ?
Таким образом, работа в рамках «Практикума» как дисциплины интегративного характера создает возможности для развития и совершенствования билингвальных профессионально ориентированных коммуникативных умений, являющихся компонентом би-лингвальной методической компетенции магистрантов, что будет способствовать подготовке выпускников магистратуры к эффективному осуществлению межкультурной профессиональной коммуникации в области обучения ИЯ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Володина М. Н. Когнитивно-информационная природа термина (на материале терминологии средств массовой информации). М. : Изд-во МГУ, 2000.
128 с.
Гусейнова И. А. Современные подходы к концепции лингвистического непрерывного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. Вып. 4 (775). М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 9-19. URL : libranet.linguanet. ru/prk/Vest/4_775.pdf
Йай М. В. Способы оценки билингвальной методической компетенции у студентов языковых вузов (магистратура) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2003. 159 с.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. 7-е изд. М. : ЛКИ, 2010. 264 с.
Крюкова О. А. Термины лингводидактики во французском и русском языках : дис. ... канд. филол. наук. М., 2005. 157 с.
Лебедев Д. И. Проблемы адекватности перевода лингводидактических терминов : дис. ... канд. филол. наук. М., 2005. 109 с.
Ловцевич Г. Н. Кросскультурный терминологический словарь как словарь нового типа (на материале английских и русских терминов лингводидак-тики) : дис. ... д-ра филол. наук. Владивосток, 2010. 306 с.
Малев А. В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи (языковой факультет, педагогический вуз) : дис. . канд. пед. наук. М., 2005. 152 с.
Савчиц А. С. Термины лингводидактики в различных социокультурных контекстах // Актуальные вопросы полилингвального и поликультурного образования. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2013. С. 33-40. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (663). Сер. Педагогические науки.)
Савчиц А. С. Методика составления учебного двуязычного словаря-глоссария лингводидактических терминов : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2015. 24 с.
Соколова Н. Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению : дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 184 с.
Тевелевич А. М. Формирование лингводидактической компетентности студентов при изучении дисциплины «Теория обучения иностранным языкам» : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. 155 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры). URL : www.osu.ru/docs/fgos/vo/mag_45.04.02.pdf
Porcher L. Sur le bout de la langue. La didactique en blog. SEJER/CLE International. Paris, 2013. 112 p.
