CC BY
111
ПШОМИЧЕШЕ ИНУ ки
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР
Л. И. Макадей
THEORETICAL-METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF COMPLEX PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION
Makadey L. I.
The clinical observations and psychological investigations of children with minimal mental disorders are analyzed in the article; the specifics of the up-to-date psychological-pedagogical aid and support of children with mental retardation are described.
Key words: mental retardation, diagnostics, psychological-pedagogical aid, psychological-pedagogical support, the support technology.
В статье проанализированы клинические наблюдения и психологические исследования детей с минимальны!ми повреждениями мозга, описаныi важнейшие особенности современного этапа развития психолого-педагогической помощи и сопровождения детей с ЗПР.
Нлючевы/е слова: задержка психического развития, диагностика; психолого-педагогическая помощь, психолого-педагогическое сопровождение, технология сопровождения.
УДК 371.311
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленные недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Г. Рейди-бойм, Т. А. Власова, К. С. Лебединская). У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми (В. И. Лубовский).
По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с церебрасте-ническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом (В. Ласег, Д. Лорен, Т. Трамер, Д. Лютц, М. О. Гуре-вич, В. А. Гиляровский, Г. Е. Сухарева, Т. Л. Симсон и др.), а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, З. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, В. И. Мачихина).
Согласно новейшим данным отечественных и зарубежных ученых у значительной части детей этой группы органическая
Л. И. Макадей
Теоретико-методологические подходы к организации комплексного.
недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто протекает незамеченной - бывает не диагностирована, у значительной части детей органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса учения (1, 2, 7).
Вместе с тем, изучение детей этой категории начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография А. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение и при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности (6, с. 78).
В нашей стране психологическая характеристика этих детей давалась лишь на основе клинических и педагогических наблюдений, в которых прежде всего отмечались трудности овладения чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач, недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, наличие гиперкинезов (или, наоборот, гипокинезия), импульсивность, эмоциональная неустойчивость, малый объем внимания, сильно выраженная отвлекаемость и быстрая утомляемость (В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова).
В результате систематических исследований В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова пришли к выводу о том, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (Т. В. Егорова), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Н. Г. Поддубная) (2, с. 91-92).
Сравнивая разные виды мышлений, Т. В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с
задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным в меньшей степени.
В исследованиях Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко было показано, что речь детей с ЗПР также отличается нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей этой группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.
Клинические наблюдения и психологические исследования позволяют подчеркнуть, что психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность - гетерогенность и гетерохронность - формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т. е. выяснить степень обучаемости и способности к переносу усвоенных знаний и навыков (В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова).
Современный этап развития психолого-педагогической помощи детям характеризу-
ется усилением внимания к реализации идей комплексного обучения и идеи индивидуализации психолого-педагогической помощи. Особую значимость приобретает внедрение в общеобразовательный процесс в массовой школе психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации поведения к социальным требованиям общества в условиях школьного учреждения (С. Г. Шевченко).
Поскольку у значительной части детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения конституционально-адаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально-коммуникативных затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы, появляется масса проблем развития личности. На наш взгляд, наиболее адекватной данной группе детей является специализированная психологическая помощь в виде психолого-педагогического сопровождения (4; 5).
Психолого-педагогическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. В качестве терминов, обозначающих социально-психологическую помощь предлагаются «содействие» (К. Гуревич, И. Дубровина, Э. Верник, Х. Лийметс, Ю. Сыэрда); «событие» (В. Слободчиков), «соработничество» (С. Хоружий), «психологическое, или социально-психологическое, сопровождение» (М. Битянова, Ю. Слюсарев, Г. Бардиер, А. Волосников, А. Деркач, В. Мухина). Из всех этих понятий по-настоящему прижился в практике лишь термин - «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них -глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности социально-психологической помощи семье или личности в кризисные периоды жизни. Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и на-
блюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий.
Ю. В. Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
Сегодня, по мнению Ю. В. Слюсарева, сопровождение понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа - социально-психологический патронаж (Г. Бардиер, М. Битянова, А. Волосников, А. Деркач, Л. Митина). Многие исследователи, в том числе, Л. С. Алексеева, И. В. Ромазан, Т. С. Чередникова, Р. Кочю-нас, В. С. Мухина, В. А. Горянина отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное социально-психологическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна (7, с. 56-58).
По мнению П. И. Зинченко, сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности и (или) семьи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».
^ Л. И. Макадей
Теоретико-методологические подходы к организации комплексного.
Методологический анализ позволяет утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи - патронажа. По мнению Филонова Л. Б., в отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (ее) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.
Таким образом, психологическое сопровождение - это: во-первых, один из видов патронажа как целостной и комплексной системы поддержки и психологической помощи, осуществляемой в рамках деятельности психологических служб; во-вторых, ин-тегративная технология, сердцевина которой - создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития личности и в результате - эффективного выполнения своих основных функций; в-третьих, процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи.
В качестве основных характеристик психологического сопровождения Н. Г. Осу-хова, выделяет его процессуальность, про-лонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса, что в психоанализе называется «положительный перенос».
В процессе психологического сопровождения ребенка происходит его адаптация к жизни. Ключевым в этом процессе является момент экзистенциального жизненного изменения. Важен возникающий в этот момент уровень творческих способностей, направленных на созидание нового бытия. Психологическое сопровождение школьника - это поддержка его на всех этапах формирования новых отношений человека с собой и миром.
Результатом психологического сопровождения личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество - адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного
равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни - быть ее автором и творцом.
Основными принципами психологического сопровождения являются - гуманное отношение к ребенку и вера в его силы; квалифицированная помощь и поддержка естественного развития. Мир личности представляет собой безусловную ценность. Но следует помнить о приоритете потребностей каждого человека, целей и ценностей его развития. Нужно учитывать тот факт, что внутренний мир человека автономен и независим (3).
Известно, что к моменту поступления в школу не все дети функционально готовы к освоению учебного материала. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка, возникновения в классе неприятной атмосферы, из-за которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению. Стандартные меры - запись в дневник, обращение к родителям - часто не приносят результатов.
Подростковый возраст - это время индивидуализации. Внешнее ситуативное регулирование поведения все более уступает место внутреннему, решающую роль приобретает самооценка. Подростков отличает активное овладение нормами поведения и морали, стремление занять новое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей деятельностью становится общение. Однако именно в подростковом возрасте нередко возникают условия, при которых
внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными, и подростки покидают школу.
Система образования имеет ряд стандартных запросов к психологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе образовательного маршрута обучения. Психологическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. Г. Барди-ер, И. Ромазан, Т. Чередникова считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психолога со взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизодические, квалифицированно проведенные интенсивные тренинги. В ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах, проводившихся приглашенными психологами, долгое время продолжается разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Школьному психологу приходится работать с проблемами, которые порождены в тренинговой группе. Возникает серьезный профессиональный вопрос об определении меры глубинности личностного самораскрытия родителей, учителей, детей. И его надо решать хотя бы из соображения «не навреди» (4).
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса (Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова.
Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социально-эмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском коллективе, улучшать взаимоотношения со взрослыми детей с повышенной тре-
вожностью, замкнутых, с агрессивными реакциями и другими способами защиты. И, наконец, работа с подростками - это всегда разрешение проблем, связанных с освоением социальных норм, развитием социально-психологической компетентности; помощь в создании жизненной стратегии и в выборе профессии.
Технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. По мнению Е. А. Козырева, основными положениями психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей являются следующие положения:
1. Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни. Психологическое сопровождение является неэффективным, если оно дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам школьников.
2. Программа психологических занятий является практическим воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются существенные различия между школьными уроками и встречами с психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми, направленная на создание условий для проявления и развития личностных «устремлений» (В. А. Петровский).
3. Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики, развития, диагностики, социально-психологического образования и консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие программу психологического сопровождения, имеют выраженный практико-ориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения, взаимоотношений, познания, самообладания и т. д.).
Л. И. Макадей
Теоретико-методологические подходы к организации комплексного...
4. Личность обладает пятью потенциалами (М. С. Каган). Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые почувствовали, поверили в свои разносторонние способности.
5. Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия.
6. Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному развитию.
7. Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда совместно решают значимые задачи.
8. Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу, ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и навыки самостоятельного выбора.
9. Формирование содержания психологического сопровождения происходит исходя из опыта участников психологических
занятий, закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и взрослых.
10. Программа психологического сопровождения школьников должна быть ориентирована на всех детей с 1 по 11 класс независимо от их развития, склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней могут принимать участие все учителя и родители любого возраста, профессии, взглядов.
Подводя итог вышеизложенному можно сказать, что комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение школьников с задержкой психического развития - это один из видов специализированной помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, учителей, логопедов, воспитателей и родителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белопольская Н. Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития // Вопросы психологии. — 1997. - № 1.
2. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. — М., 1990.
3. Воропаева И. П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1995.
4. Зеньковский В. В. Психология детства. — М., 1996.
5. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М, 1980.
6. Пузанов Б. П., Селиверстов В. И. Коррекци-онная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1998.
7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. — М., 1993.
Об авторе
Макадей Людмила Ильинична, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет», кандидат психологических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии. Сфера научных интересов - особенности психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения. аг!етепко1003 @ yandex.ru
