CC BY
154
2. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 1996. - 416 с.
3. Сидорина Н.А. Социально-педагогическое сопровождение развития одаренности подростков во временном детском объединении // Вестник Ко-
стромского государственного университета имени
Н.А. Некрасова. - 2005. - № 10. - С. 60-61.
4. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. М.В. Мардахаев. - М., 2002. - 368 с.
УДК 159.942
Сергеева Ольга Александровна
Московская академия предпринимательства при Правительстве Москвы, Ярославский филиал
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей. При этом особое значение приобретает умение управлять собственными эмоциями. Это лежит в основе эмоционального развития старшеклассников, чему посвящена статья. Эмоциональное развитие старшеклассников является важным компонентом педагогической деятельности и включает систему знаний, умений и навыков, направленных на адекватность эмоционального реагирования.
Ключевые слова: эмоциональное развитие, старшеклассники, эмоционально-чувственная сфера, педагогическое влияние, умение управлять собственными эмоциями.
Современный мир, динамичный, конкурентно ориентированный, предъявляет определенные требования к личности человека, который, с одной стороны, выступая как субъект социальных отношений, имеет право на некую автономность, а с другой стороны, должен адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует самостоятельный выбор гражданином стратегии своего социального поведения, осознание ответственности за сделанный выбор, что означает наличие определенной свободы в постановке личных и социально значимых целей, свободы воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу и принимать решения. Свобода быть другим лежит в основе смысла человеческого существования, который является важнейшей категорией экзистенциальной философии. В соответствии с экзистенциальным анализом человек ориентирован на смысл и стремится к ценностям, что в конечном итоге способствует трансформации личности. Механизмом личностной трансформации является внутренний диалог, который в психологических исследованиях выступает как феномен сознания и самосознания. Экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде всего М. Бубером, определяет образование как форму коммуникативного действия и предполагает реализацию педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, являлись А. Пет-целт, К. Шаллер, К. Мелленхауэр и др.
Традиционная педагогическая практика, несмотря на многообразие форм и методов обучения,
предполагает минимальную активность учащегося. Если ранее одной из основных задач образования являлась адаптация учащегося к окружающему миру, то сегодня он выступает в роли равноправного участника изменений. Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании с привычного приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их усвоению, то есть к раскрытию фундаментального познавательного потенциала личности сообразно, прежде всего, ее культурным и психологическим потребностям. Чтобы это произошло, должны произойти определенные изменения в системе образования. Такая постановка вопроса нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс проблем - от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ориентированности.
Процесс интеграции индивида в общество определяет не только формирование тех или иных качеств личности, но и выработку способов взаимодействия с окружающей средой. При этом большое значение приобретает педагогическое сопровождение школьников, составляющие которого (поддержка, помощь, обеспечение и защита) способствуют самоопределению, самоактуализации, самоутверждению и саморазвитию учащихся. Самоопределение понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и вследствие этого выбора ими тех форм деятельности, которые они делают своими (Д.А. Леонтьев). К самоопределению некоторые исследователи, в частности В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, относят овладение субъектом личностно и социально значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего
© Сергеева О.А., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
67
«Я» и требованиями культуры. Анализ трудов Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна и других позволяют рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: познание человеком ценностей и норм общества - выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований «Я-кон-цепции» - формирование индивидуальной оценочной системы - выбор целей образования, его форм и источников - обретение им свободоспособности.
Модернизация системы отечественного образования ориентирована на формирование инициативной, творческой личности. С внедрением новых стандартов в школу приходят вариативность образовательных программ, возможность построения индивидуальных маршрутов личностного развития. Перед педагогами открывается возможность полномасштабной реализации личностно-ориентированного подхода. Решение задач развития эмоционально-чувственной сферы личности учеников, всегда имевшее огромное педагогическое значение, сегодня приобретает еще большую актуальность. Процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей. Обобщение существующих точек зрения позволяет сделать вывод о двойной обусловленности эмоций: с одной стороны, потребностями (мотивацией), с другой - особенностями воздействия (ситуации). Среди имеющихся на сегодняшний день определений эмоций нам представляется наиболее точным определение, данное Карповым А.В., согласно которому под эмоциями понимается психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Несмотря на сложность и многогранность эмоциональной жизни ученика, школьная практика часто ориентирована не на раскрытие эмоционально-творческих потенциалов, а на их сдерживание. Значимость влияния эмоциональной атмосферы учебных занятий на развитие личности, ее познавательную активность, творческое мышление многократно отмечена и подвергалась изучению.
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амо-нашвили, А.Н. Лутошкин, Е.Н. Ильин называли в качестве одной из составляющей учебного процесса «мажорное настроение», «эмоциональную партитуру или инструментовку». При этом реальное использование эмоциональных факторов в педагогической работе является скорее исключением. Восполнить этот пробел позволит создание системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Особое значение проблема развития эмоционально-чувственной сферы имеет в старшем школьном возрасте. Этот возраст занимает исключительно важное место в процессе формирования многих
центральных личностных новообразований. В этом возрасте складываются основные черты мировоззрения учащихся, интенсивно формируется самосознание, формируется устойчивость самооценки и образа собственного «Я». Эти процессы сопровождаются сложным и противоречивым развитием эмоционально-чувственной сферы личности. Эмоционально-чувственная сфера старшеклассника характеризуется большой дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением саморегуляции. К старшему школьному возрасту проявляются психологические трудности взросления: эмоциональная возбудимость, противоречивость уровня притязаний и образа «Я». Осознание себя через осознание другого, характерное для старшего школьного возраста, лежит в основе экзистенциально-диалогической философии образования.
К основным положениям экзистенциально-диалогической философии образования, составляющим методологическую основу организации педагогического сопровождения старшеклассников, мы относим реализацию педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свободу воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализацию речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностную трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы.. При этом педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников рассматривается нами как педагогический процесс, базирующийся на рефлексивнодеятельностном подходе, сущностью которого является организация помощи и поддержки в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения. Основой педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является рефлексивно-деятельностный подход. Он позволяет изучить сложную и непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия, что является важной составляющей эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Основная идея, положенная в основу данного подхода, - идея рефлексивного осмысления эмоциональной позиции субъектов процесса сопровождения, которая проявляется в разнообразных ситуациях в виде того или иного способа выбранного эмоционального реагирования. Несмотря на вариативный характер педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, определяемый эмоци-
68
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
ональными особенностями учащихся и уровнем эмоциональной культуры, инвариантом остается ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов сопровождения в ходе их адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях. При этом под рефлексивной позицией мы понимаем способность субъекта к осмыслению жизненных реалий и соотнесение их с установками, взглядами и представлениями на основе своего жизненного опыта. Рефлексивная позиция отражает единство субъективного и объективного в становлении личности, формирующейся в деятельности и общении. Под формированием рефлексивной позиции старшеклассников в своем исследовании мы понимаем развитие осознанной, устойчивой системы их отношений к какой-либо значимой для них проблеме, способность оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей. В основе эмоциональной рефлексии лежит способность к самонаблюдению, самоанализу процесса возникновения эмоций и выбранного способа эмоционального реагирования. Эмоциональная рефлексия позволяет осознать собственный эмоциональный опыт и определить пути его использования или преобразования в случае необходимости. Это особый принцип мышления, направленный на осознание восприятия собственных проявлений эмоций и адекватность их той или иной ситуации. Эмоциональная рефлексия помогает старшеклассникам осознать себя субъектами деятельности, носителями определенных общественных ценностей. Предметом эмоциональной рефлексии могут выступать не только эмоциональный опыт, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в деятельности и общении, культурные нормы. В эмоциональной рефлексии находит выражение идея диалектической связи между педагогическими воздействиями на эмоциональную сферу старшеклассников и адекватным отражением этих воздействий школьником через их субъектное восприятие. Эмоциональная рефлексия является отражением личностного момента во взаимоотношениях с действительностью и выступает как сложный поисковый механизм, позволяющий старшекласснику избирательно получать и усваивать информацию о регулировании своего эмоционального состояния, определять адекватность своего эмоционального поведения. Эмоциональная рефлексия способствует формированию эмоциональной установки, по которой понимается общий психологический настрой и готовность к определенной эмоциональной реакции. Эмоциональная установка формируется в ходе выявления эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, типа темперамента старшеклассника, эмоциональных оценок форм общения.
Педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников -
это процесс, целью которого является формирование личности, эмоционально реагирующей на происходящее на основе рефлексивного отражения деятельности и общения. При этом данный процесс не может ограничиваться созданием условий, приучающих школьника к социально одобренным образцам поведения. Он основывается на ряде концептуальных положений, к которым мы относим в частности следующие:
- педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы является системно организованным педагогическим процессом, сущностью которого является помощь и поддержка педагога в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанная на актуализации определенных эмоциональных состояний, развитии способности их осознавать, анализировать и управлять ими, формирования рефлексивной позиции субъекта сопровождения для того, чтобы реализовать свой эмоциональный потенциал посредством адекватного и ответственного выбора выхода из эмоциогенной ситуации, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам;
- процесс педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников рассматривается нами как динамический процесс, который предполагает реализацию системы методов и приемов, к которым относятся методы актуализации эмоциональных состояний, как прямые (внушение; эмоциональные стимулы, основанные на анализе произведений искусства и народного творчества; расширение круга эмоци-огенных ситуаций), так и косвенные (эмоциональные стимулы, основанные на использовании активных методов обучения; эмоциональные стимулы, основанные на межличностном взаимодействии); рефлексивные методы (метод моделирования, семиотический метод, метод сравнения), а также методы формирования навыков самоуправления эмоциями (методы формирования навыков переключения эмоций; методы формирования навыков когнитивной и мотивационной регуляции; методы формирования навыков аутотренинга);
- наиболее близким по своим идеям к экзистенциально-диалогической философии образования является рефлексивно-деятельностный подход, который позволяет обосновать идею рефлексивного осмысления эмоциональной позиции субъектов процесса сопровождения, проявляющейся в разнообразных ситуациях в виде того или иного способа выбранного эмоционального реагирования и предполагает проявление учащимися чувств, отражающих их отношение к происходящему.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - С. 464.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
69
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
3. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 2003. - 584 с.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1981. - 557 с.
5. Мудрик А.В. Общение как предмет педагогического исследования // Проблемы общения и вос-
питания / под ред. Х.И. Лийметса. - Тарту, 1974. -
Ч. 1. - С. 36-59.
6. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1989. - 486 с.
8. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. - М.: Знание, 1976.
УДК 37.017.7
Бакулина Марина Эдуардовна
Одинцовская гимназия № 7, Московская область
«НОВАЯ ШКОЛА»: АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ГИМНАЗИИ (из опыта работы МБОУ Одинцовская гимназия № 7)
Статья посвящена актуальным вопросам выявления резервов воспитательной системы гимназии для дальнейшего личностного, общественного и гражданского развития учащихся. В ней рассматриваются педагогические условия реализации воспитательного потенциала, а также отдельные воспитательные технологии, формы и методы, способствующие саморазвитию, самовоспитанию учащихся в условиях требований ФГОС к внеурочной деятельности.
Ключевые слова: воспитательный потенциал гимназии, реализация воспитательного потенциала гимназии, основные принципы, условия реализации воспитательного потенциала, воспитательный потенциал процесса обучения и внеурочной деятельности, воспитательные технологии.
Сегодня как никогда актуальны слова
В.А. Сухомлинского о роли школы: «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимоиндивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства» [5, с. 102].
«Новая школа должна быть школой, способной раскрывать личностный потенциал детей» [3], решать актуальные проблемы социального и профессионального бытия человека на перспективу его жизненного развития. Такова первоочередная задача школы XXI века.
Для выявлении резервов воспитательной системы гимназии, дальнейшего личностного, общественного и гражданского развития учащихся Одинцовская гимназия № 7 совместно с Московским педагогическим государственным университетом под руководством кандидата педагогических наук, профессора Л.И. Маленковой реализует инновационный проект «Развитие воспитательного потенциала гимназии».
Воспитательный потенциал гимназии мы определяем как взаимосвязь, объединение, интегрирование всех внутренних и внешних воспитательных ресурсов, возможностей образовательной системы гимназии, участников педагогического процесса, направленных на развитие и формирование гармонично развитой, нравственной личности.
Целью реализации воспитательного потенциала является нахождение эффективных путей нрав-
ственного, интеллектуального, социокультурного, физического развития учащихся, их мировоззренческого, профессионального и личностного самоопределения, развития всей совокупности отношений человека с миром: отношений к знаниям, труду, обществу, природе, прекрасному, к самому себе.
Для этого необходимо соблюдать основные принципы: безопасность жизни и здоровья детей; приоритет индивидуальных интересов, личностного развития и самореализации ребенка в сочетании с соблюдением социальных норм и правил учреждения; самодеятельности, самостоятельности, самоуправления детей и взрослых; единство образовательной и воспитательной работы с детьми; принцип многообразия форм и методов деятельности детей и сотрудников; выбор видов деятельности; массовость и общедоступность занятий по интересам.
Реализация воспитательного потенциала гимназии предполагает использование разнообразных методов воспитания: 1) убеждение, 2) стимулирующие (или возвратно-оценочные) методы; 3) методы организации жизни и деятельности учащихся (методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия) [2, с. 312].
Под содержанием понятия «воспитательный потенциал гимназии» мы понимаем воспитательный потенциал урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; взаимодействия всех участни-
70
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Бакулина М.Э., 2013
