CC BY
38
РАЗДЕЛ V ПОВЫШЕНИЕ КАВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 371.011:8.085
Мишанова Оксана Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета, oks iт ish@ т ail. г и, Челябин ск
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Mishanova Oksana Gennadievna
Master of science in pedagogic senior lecturer at the university, oksimish@mail.ru, Chelyabinsk
THEORETICAL AND METHODICAL FOUNDATIONS CONCEPTION PEDAGOGICAL OF CONTROL METHODS OF COMMUNICATIVE EDUCATION OF STUDENTS
Традиционная для российского образования методика преподавания русского языка, обеспечивающая на достаточно высоком уровне владение навыками чтения и глубокое знание грамматики и орфографии, в настоящее время не способна выполнить требования социального заказа, так как современные тенденции выражаются в необходимости владения в совершенстве устной разговорной речью и культурологическими знаниями, составляющими коммуникативную компетенцию личности. Выход из создавшейся ситуации мы видим, прежде всего, в научно-теоретическом обосновании и попытке решения проблемы, благодаря разработке и внедрению в образовательный процесс начальной школы научно-методической концепции педагогического управления коммуникативным образованием с целью подготовки коммуникативно грамотной языковой личности младших школьников, способных владеть речевой культурой на высоком уровне.
Перечислим тенденции, которые позволяют рассматривать разворачивающиеся процессы формирования коммуникативного образования как необходимость:
1. Растет активный интерес к изучению этой области не только со стороны ученых и педагогов, но и самих обучающихся, а также специалистов других областей. Это свидетельствует о том, что коммуникативное образование будет оформляться в российской образовательной традиции (так же, как и в западной), во-первых, как кросс - и полидисциплинарное интегрирующее знание; во-вторых, как теоретическое и одновременно прикладное, практическое знание.
142
2. Принимая во внимание давнюю российскую традицию философско-теоретической мысли, становление коммуникативной парадигмы имеет в России свои особенности. Одна из них, на наш взгляд, - особый упор на концептуальные разработки, на всестороннее социально-философское осмысление природы человеческой коммуникации.
3. Признавая, что наше общество переживает в настоящее время непростой процесс интегрирования в мировое сообщество, следует признать, что необходимым условием этого интегрирования становится соответствие международным стандартам деловых, межличностных или межкультурных отношений.
4. С точки зрения современности можно констатировать, что коммуникативное образование приобретает в России собственный статус, а поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует усилий новых теоретико-методологических подходов учёных и творческих подходов пе-дагогов-практиков и тем самым, необходимым компонентом современного содержания образования.
5. Новые разработки российских теоретиков, исследователей, педагогов и других специалистов-практиков внесут существенный вклад в понимание процессов коммуникации. В этой связи определённый вклад должна внести разрабатываемая нами научно-методическая концепция педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников. Сегодня существуют лишь отдельные ее положения, которые требуют единого подхода к педагогическому управлению этим процессом.
Процесс коммуникативного образования младших школьников должен начинаться с пересмотра роли родного языка в образовании. Культура, понимаемая как знаковая система, по существу является посредником между человеком и окружающим миром. Поэтому изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом коммуникативного образования. Изучение кулыуры посредством языка становится возможным только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка. Процесс изучения культуры должен быть целенаправленным и управляемым. Обучающиеся должны воспринимать ее (культуру) не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком.
Анализ теоретико-педагогических предпосылок методики управления коммуникативным образованием младших школьников показал:
1. Осуществление коммуникативного образования - это целостный связующий процесс, необходимый для любого важного управленческого действия, в котором роль педагога одна из важнейших в этом процессе.
2. Младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению, поэтому коммуникативное образование ученика - актуальная задача начальной школы.
3. Вслед за разработками И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. В. Хуторского, Л. А. Петровской. Ю. Н. Емельянова, Е. В. Сидоренко и др. мы пони-
маем коммуникативное образование как интегративную систему обучения и воспитания поведенческих, а также развитие психических характеристик личности человека, способствующих успешному обучению, т. е. достигающему цели эффективного общения и эмоционально благоприятному климату для участвующих в общении сторон.
4. Коммуникативное образование младшего школьника должно включать в себя не только коррекционно-развивающую работу с учениками, но и просветительную с родителями и педагогами; согласованным образом осуществляться в процессе учебной, внеучебной деятельности и специально организованных занятий.
5. Средняя общеобразовательная школа не включает в себя оформленный компонент коммуникативного образования. В большинстве школ предметы преподаются без элементов коммуникативной направленности, которые содержали бы, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, межличностного и группового общения, что оказывает существенное влияние на качество подготовки обучающихся.
6. Поскольку теоретико-педагогическая практика в России длительное время не включала коммуникацию как отдельную область знания, то в русском языке недостаточно развита терминология, которая позволила бы адекватно описать эту область знаний и стоящую за ней практику, поэтому большинство российских педагогов мало знакомы с понятием коммуникации как предметом и методикой обучения речевой коммуникации школьников.
7. Несмотря на то, что некоторые стороны традиционной коммуникативной подготовки обучающихся представлены в появляющихся учебных программах уже достаточно полно, другие стороны по-прежнему недостаточно развиты в данной области: элементы построения высказывания, межличностного общения, совместной работы в группах и т. д. Программы такого содержания уже существуют, но пока весьма фрагментарно и являются результатом, скорее, творческих усилий отдельных педагогов, нежели проявлением единой образовательной политики.
8. Большинство российских педагогов сегодня по-прежнему мало знакомы с широким набором коммуникативных технологий обучения, существующих в практике западного и российского образования и по-прежнему мало представляют себе их теоретико-методическое и организационно-содержательное наполнение.
Коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Вместе с тем, очевидно, что несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны - современное научное знание. Это научное знание обязательно
должно быть включено в содержание начального коммуникативного образования, и определять это содержание по преемственности дальнейшего образования младших школьников.
Общенаучной основой концепции методики педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников нами избран личностно ориентированный подход.
Под личностно ориентированным подходом к педагогическому управлению коммуникативным образованием младших школьников мы понимаем методологическую ориентацию (стратегию) в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных культуросообразных понятий, правил, положений, идей, а также способов и действий обеспечить и поддержать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности в творческом осуществлении речевой коммуникации.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно ориентированное образование, представлено в работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, Т. И. Кульпиной, В. В. Серикова, А. В. Петровского, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманской и др. В данных исследованиях раскрывается система ценностей личности, как смыслов человеческой деятельности. Объединяют этих исследователей гуманистические идеи «ценностного отношения к ребёнку и детству, как уникальному периоду жизни человека, культивирования его индивидуальности, самобытности, необходимости признания его субъективного опыта как индивидуальной основы личностного развития».
Целью личностно ориентированного образования становится развитие не только психических функций и свойств личности, но и развитие ребенка как субъекта учения.
Специфика личностно ориентированного образования выражается в рассмотрении субъективного опыта ребёнка как личностно-значимой ценностной сферы, обогащение его в направлении универсальности и самобытности, развития содержательных мыслительных действий как необходимого условия творческой самореализации, самоценных форм активности, познавательных, волевых, эмоционально-нравственных устремлений.
Конкретно-научной основой концепции методики педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников является семиотический подход. Руководствуясь научными положениями исследователей (Р. Карнап, Ч. У. Моррис, Я. Р. Мукаржовский, Ч. С. Пирс, Ф. де Соссюр, А. П. Тарский, Н. С. Трубецкой, Ю. Н. Тынянов, Б. М. Эйхен-баун, Р. О. Якобсон и др.), под семиотическим подходом нами понимается способ организации культурно-речевого общения младших школьников, который на основе анализа учебного текста или его фрагмента, содержащего коммуникативную ситуацию, концентрируется на его знаковой природе и пытается объяснить, растолковать или понять его как феномен языка и культуры.
Педагогическое управление коммуникативным образованием младших школьников с позиций семиотического подхода - это управление процессом порождения/восприятия у младших школьников определенных семиотических единиц (высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются культурным контекстом и коммуникативными целями обучаемых и соответствуют сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории обучающихся.
Анализ семиотических исследований ведущих лингвистов, семиотиков, структуралистов, литературоведов позволил нам. определить его специфику и основные идеи, которые заключаются в следующем:
1. В контексте нашего исследования мы опираемся на нарративную семиотику, представленную в работах Р. Барта, Ю. Кристевой, Ю. М. Лотма-на, Ц. Тодорова, У. Эко и др., которая изучает преимущественно художественные, естественнонаучные, публицистические и другие виды учебных текстов, рассматривая их по аналогии с исследованием языка;
2. Под коммуникативно грамотной языковой личностью мы понимаем совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: определённой целевой направленностью; степенью струкгурно-языковой сложности; глубиной и точностью отражения действительности. Следовательно, тексты, представляющие собой любые устные и письменные высказывания монологического и диалогического характера, могут служить характеристикой коммуникативно грамотной языковой личности младшего школьника;
3. Высказывание является одной из основных единиц коммуникативного образования младших школьников с позиций семиотического подхода, так как является «строительным материалом» в производстве текстов. И знак, и высказывание являются носителями информации, однако представление о высказывании богаче, поскольку в нем внимание концентрируется и на процессуальной стороне как акте коммуникативного взаимодействия, и на знаковом. Кроме того, высказывание представляет собой элементарный объект культуры, посредством которого передается социальный опыт;
4. Другой семиотической единицей, которая должна рассматриваться в рамках семиотического подхода к управлению коммуникативным образованием младших школьников, является связный текст, поэтому важно учитывать его характеристики как лингводидактического объекта, т. е. особенности типа и жанра, его коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы с текстом. Коммуникативный смысл текста может считаться понятным, если обучающиеся способны воспользоваться текстом в новых коммуникативных условиях;
5. Обучающийся не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации, но создавать и воспринимать их, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения. Поэтому необходима целенаправленная методика коммуникативного обучения порождению и восприятию текстов, создавая которую необходимо учитывать следующее:
- обучению должен предшествовать отбор типов текстов, релевантных целям обучения в конкретном учебном заведении. Тексты, репрезентирующие отобранные типы, должны соответствовать сферам и ситуациям, в рамках которых будет происходить общение данной категории обучающихся;
- обучение порождению/восприятию высказываний и текстов включает три фазы: ознакомление, тренировка, практика в общении.
6. С точки зрения семиотического подхода к педагогическому управлению коммуникативным образованием младших школьников мы используем метод, который называется коммуникативно-ориентированный анализ. Он даст возможность при чтении учебных произведений вычленять фрагменты текста (блок-концепты), представляющие собой коммуникативные ситуации, которые подвергаются глубокому анализу, установлению взаимосвязей предложений, осмыслению с целью творческого создания собственных речевых высказываний в соответствии с коммуникативной ситуацией.
Методико-технологической основой концепции методики педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников стал семиотико-герменевтический подход, отдельные элементы которого просматриваются на протяжении всей истории педагогического познания (А. А. Брудный, С. Б. Крымский, Я. Р. Мукаржовский, Б. А. Пара-хонский, Н. С.Трубецкой, Ю. Н. Тынянов, И. И. Халеева, Б. М. Эйхенбаум, У. Эко, Р. О. Якобсон и др.).
Семиотико-герменевтический подход к педагогическому управлению коммуникативным образованием младших школьников - методико-техно-логическая основа развития субъекта речевой деятельности, которая рассматривает обучаемого как равноправного субъекта познания и созидания культуры на основе процесса толкования знаковых форм коммуникативной составляющей учебного текста, что предоставляют ему (субъекту) свободное творческое пространство для осознания собственной речевой деятельности и способов её осуществления, принятия самостоятельных решений при выборе культурно-речевых средств самовыражения.
Анализ научной литературы по проблеме понимания текстов (А. А. Брудный, С. Б. Крымский, Б. А. Парахонский, И. И. Халеева, А. А. Яковлев и др.) позволил определить слагаемые семиотико-герменевтического подхода, заключающиеся в следующих положениях:
1) Цель герменевтической составляющей методико-технологической основы к педагогическому управлению коммуникативным образованием младших школьников - не только понимание и истолкование текста, но и установление значения языкового знака; понять текст - значит понять заданный в нём вопрос, который выводит в открытое, виртуальное информационно-образовательное пространство, осуществляет двустороннюю связь между незнанием и имеющимся знанием у младших школьников по проблеме применения в речи слов и выражений.
2) Текст в аспекте коммуникативного образования младших школьников, понимается нами как адресное, компактное и воспроизводимое выра-
жение естественнонаучного содержания, развёрнутое во времени, образованное знаками и обладающее смыслом, доступным пониманию с целью коммуникативного обучения и воспитания младших школьников.
3) Необходимым условием эффективности учения является понимание текста. Понимание учебного текста или его блок-концепта нами определяется как реализованная способность младших школьников правильно провести рассуждение, т. е. дифференцировать ситуацию от сходных, действовать адекватно объекту или ситуации, способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах, адаптировать мышление к совокупности новых явлений и коммуникативных ситуаций.
4) С точки зрения семиотико-герменевтического подхода, для управления коммуникативным образованием младших школьников целесообразно использовать технологию (метод) «герменевтического круга» истолкования учебных текстов или их фрагментов (блок-концептов). Как технология «герменевтический круг» представляет собой вопросо-ответный диалог педагога или автора (если речь идёт о самостоятельном чтении) и младших школьников, включающий в себя: превращение проблемы в эвристический вопрос, который, в свою очередь, реконструируется и трансформируется в текст, благодаря которому происходит усвоение культурно-речевых эталонов общения.
5) Ведущими идеями методико-технологической основы исследования являются:
а) С точки зрения семиотико-герменевтического подхода к педагогическому управлению коммуникативным образованием младших школьников, мы используем коммуникативно-ориентированный анализ текстов. Культурно-речевое общение героев произведений даёт образцы речевого поведения, и служит обогащению речевой практики младших школьников;
6) Коммуникативно-ориентированный анализ текстов, опирается на технологию «герменевтического круга» их истолкования или их фрагментов (блок-концептов), перевод их культурного содержания из знаково-отвлечённых форм в реально-временные, культурные формы и смыслы;
б) Методико-технологическая основа проблемы педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников - семиотико-герменевтический подход позволяет, с одной стороны, более полно использовать нравственный потенциал учебных текстов для духовного развития личности учащегося, а с другой - способствует формированию самостоятельности суждений и высказываний учащихся, интереса к чтению, развитию коммуникативной активности младших школьников, их умению формулировать свои взгляды и отстаивать своё видение мира.
Библиографический список
1. Абрамова, Н. Т. Целостность и управление [Текст]/ Н. Т. Абрамова. - М.: «Наука», 2004. - 248 с.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ...
2. Брудный, А. А. Понимание и общение [Текст]/ А. А. Брудный. - М.: Просвещение, 2000. - 243 с.
3. Бобков, В. С. Управление качеством жизни [Текст]/ В. С. Бобков // Проблемы теории и практики управления. - 2005. - № 3. - С. 117-122.
4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований [Текст]/ В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 2000. - 239 с.
5. Зинченко, В. П. Образование, культура, сознание [Текст]/ В. П. Зинченко // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 2002. - 168 с.
УДК 37.0
Базанова Елена Владимировна
Соискатель кафедры педагогики Тобольской государственной сощалъно-педагогичес-кой академии им. Д. И. Менделеева, Elenabazanowa@mail.ru, Тобольск
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СЕЛЬСКОЙ ТЕРРИТОРИИ: ОПЫТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Bazanova Elena Viktorovna
Candidate for D. I. Mendeleev Tobolsk State Social and Pedagogical Academy, Elenabazanowa@mail. ru, Tobolsk
THE ORGANIZATIONAL STRUCTURES REGULATING THE EDUCATIONAL PROCESS IN RURAL AREA: EXPERIENCE OF PROJECTING
Проблемы формирования образовательного пространства сельских территорий с течением времени находят свои решения, но остаются не разрешенными противоречия между реальным состоянием воспитательного процесса в сельской территории, приведшим к увеличению асоциальных проявлений у детей и неэффективностью предлагаемых способов организации этого процесса в существующих организационных структурах управления.
Одним из основоположников теории организации воспитательного процесса в сельской среде является С. Т. Шацкий (30-е годы XX в.). Автор рассматривал школу как центр, организующий детскую жизнь, подчеркивая, что «школа есть часть воспитывающей детей среды, а не единственное место, где дети могут по-настоящему воспитываться». «Школе надо научиться работать вместе с семьей, детскими организациями, общественными организациями, быть хорошо знакомой с ними, нащупывать и ставить общие задачи, разрабатывать методы совместной работы и уметь построить такой план, который вывел бы школу за границы ее стен, опирался бы на то, что действительно нужно жизни, отвечал бы на ее основные запросы в вопросах воспитания, помог бы организации педагогической работы в ее широком значении и использовал бы для этого все силы и средства, которыми среда располагает» (С. Т. Шацкий).
